Системна криза вищої освіти України: формування периферійної моделі

Гуляницький, Андрій

  • 27 жовтня 2017
  • 2629

Андрій Гуляницький

Впродовж не одного десятиліття здобуття вищої освіти сприймається в суспільстві як важливий крок на шляху до гідного працевлаштування й успішної карєри. Прикладами слугують і СРСР, де, незважаючи на декларації про робітничо-селянський характер держави, реальні робітники й селяни масово прагнули, щоб їхні діти йшли у виші й потім ставали «білими комірцями», і США, де багато молодих людей ладні залазити в борги, аби тільки заплатити за навчання, а потім знайти відповідну роботу й «окупити інвестицію». З іншого боку, на тлі глибокої кризи економіки й державних інститутів у незалежній Україні (а більшість провідних вишів тут є державними) дедалі частіше можна почути про те, що система вищої освіти майже перестала працювати за призначенням і виконує переважно функції амортизації безробіття, відмивання бюджетних коштів тощо. На мій погляд, настільки песимістичні оцінки є перебільшеними, принаймні щодо провідних університетів України, але ситуація справді стає дедалі складнішою. Я проаналізую свій досвід навчання й викладання на одній із фізико-математичних спеціальностей.

 

Передісторія

Щоб зрозуміти, які процеси відбуваються в нинішній Україні, варто описати становище фізико-математичної освіти в пізньому (орієнтовно з 1960-х років) СРСР, коли навчались і влаштувались на роботу науково-педагогічні кадри старших поколінь. СРСР був державою, яку характеризують як високотехнологічну сировинну економіку. Цей, на перший погляд, парадоксальний термін пояснюється так: у структурі експорту переважали енергоносії, які постачались насамперед у Західну Європу. Грошові надходження спрямовувались почасти на соціальне забезпечення, а також, звісно, елітне споживання, але не менш пріоритетною для радянського керівництва задачею було підтримання паритету в гонці озброєнь холодної війни. Це вилилось у відчутну мілітаризацію радянської економіки, а вслід за нею  науки й освіти.

 

"Київ, Харків, Дніпропетровськ були великими науковими й промисловими осередками."

 

Незважаючи на те, що як головні осередки освіти й науки, так і найбільш важливі профільні підприємства з різних причин були розташовані переважно в Росії (Москва, Ленінград, Новосибірськ, низка напівзакритих і закритих наукових містечок), УРСР також відігравала помітну роль у цій системі. Щонайменше Київ, Харків, Дніпропетровськ були великими науковими й промисловими осередками.

Мілітаризація економіки вплинула на фізико-математичні й технічні напрямки освіти й науки неоднозначно. З одного боку, величезні людські й матеріальні ресурси були залучені до розвязання задач, які мали небагато спільного з гуманістичними уявленнями про людський розвиток. Зусилля, які могли б бути спрямовані на вдосконалення медицини, житлової інфраструктури, побуту тощо, витрачались на виконання завдань, саме існування яких повязане з вадами капіталістичної організації світової спільноти. На мій погляд, незважаючи на всі ідеологічні декларації, СРСР впродовж усього часу свого існування залишався частиною капіталістичного світу  як у торговельному, так і в геополітичному розумінні.

З іншого боку, в умовах капіталізму саме військові задачі є одним із найпотужніших стимулів технологічного розвитку. Можна навести чимало прикладів, коли поява інноваційних галузей уможливлювалася державними інвестиціями у ВПК. Саме військовим розробкам людство завдячує появі компютерів (Ulman 2014: 1) і компютерних мереж, супутників, ядерної енергетики, машинного перекладу й багатьох інших технологій. Зі свого боку, розвязання складних науково-технічних задач потребує високого рівня розвитку науки. Наприклад, створення ядерної зброї було б неможливим без успіхів теоретичної фізики першої половини ХХ століття. Розуміючи це, політичні еліти як США, так і СРСР щедро фінансували фундаментальну науку.

А розвиток теоретичного знання не тільки сприяє вдосконаленню освітньої системи, а й створює передумови для створення нових технологій (зовсім не обовязково військових), причому конкретні застосування наукових теорій не завжди легко передбачити. Насправді, деякі дослідження, які фінансуються з оборонних бюджетів, хіба що дотично стосуються військової справи та швидко знаходять «мирні» застосування. Отже, існує взаємний звязок: наукове знання є передумовою технологічних інновацій, а практичні потреби стимулюють подальший розвиток науки й освіти.

 

 

Характерно, що ринкова конкуренція далеко не завжди здатна виступати таким рушієм розвитку науки, як мілітаризм. Будучи зацікавленим передусім у коротко- і рідше середньострокових прибутках, бізнес більш схильний інвестувати в прикладні дослідження, які призводять радше до вдосконалення наявних технологій, аніж до виникнення принципово нових. На рівні університетів надмірна орієнтація на ринок теж може призвести до негативних явищ  незбалансованих програм, які намагаються заточити під мінливу конюнктуру. Мілітаризм же виявляється одним із небагатьох мотивів здійснення стратегічних науково-технічних проектів поза межами логіки накопичення капіталу у вузькому розумінні (що, втім, не спростовує значення мілітаризму для капіталістичної системи загалом). Тож не випадково, що нині деякі науковці бачать загрозу сповільнення інноваційного розвитку, спричинену погіршенням фінансування фундаментальної науки після закінчення холодної війни (Geim 2013). Взагалі, взаємні звязки між мілітаризмом, фундаментальною наукою, освітою та цивільною економікою в умовах капіталізму є темою для окремих досліджень. Тут же варто зупинитись на констатації того, що вплив ВПК на освіту, науку й економіку є доволі багатогранним.

Насамкінець, слід відзначити ще одну обставину: на деяких напрямках технічного поступу, не зумівши вийти вперед або хоча б підтримувати паритет, СРСР вирішив зосередитися на копіюванні західних технологій. Чимало колективів кваліфікованих фахівців були змушені займатись відтворенням західних розробок  часто на суттєво гіршій елементній базі. Важливим прикладом такої галузі є радіоелектроніка. Однак якщо казати про освіту, то така стратегія все ж не виключала потреби у великій кількості добре підготовлених кадрів.

 

Період незалежності

З 1990-х років стало очевидно, що вливати у ВПК такі кошти, як це робилося в СРСР, в незалежній Україні не будуть. Можна було б сподіватись, що припинення гонки озброєнь відкриє шлях до переорієнтації інтелектуального потенціалу країни на мирні рейки. Але хаотична дезінтеграція радянської економіки й подальші внутрішньополітичні процеси призвели до іншого  цей потенціал просто деградував. Перше десятиліття незалежності запамяталось різким падінням оплати праці, згортанням великої кількості науково-технічних проектів і, як наслідок, масовою внутрішньою міграцією фахівців. Навіть залишаючись формально на посадах, чимало науковців і викладачів були змушені шукати сторонні джерела заробітку. Якщо раніше робота у сфері науки вважалась відносно престижною, а для такого працевлаштування була потрібна висока успішність у навчанні, то в 1990-х роках притік молодих працівників в університети й академічні інститути суттєво скоротився. Це досі позначається на розподілі персоналу НАНУ й університетів за віковими групами. Іншим наслідком кризи стала хвиля еміграції висококласних фахівців у країни Заходу.

Уже наприкінці 1990-х років чітко проявилась тенденція до структурних змін в економіці України, повязаних із лібералізацією зовнішньої торгівлі. Низка галузей  металургійна, хімічна, аграрна  зуміли вийти на зовнішні ринки й перетворитись на нові «локомотиви» економіки. Чимало машинобудівних та інших високотехнологічних підприємств (не лише військового спрямування) припинили існування або зазнали серйозного спаду. В стратегічній перспективі такий ухил у бік продукції низького рівня переділу означає зменшення потреби у кваліфікованих фахівцях, а отже, й зниження запиту на виконання прямих функцій системи освіти.

Наступні роки, приблизно з 2000-го по 2013-й (чи принаймні по 2008-й), характеризувались певною стабілізацією становища університетських працівників. Зростання економіки, хай і досягнуте завдяки сприятливій конюнктурі на низькотехнологічні товари, що зі свого боку повязано зі світовим спекулятивним бумом, дало змогу підвищити оплату праці хоча б до якогось мінімально прийнятного рівня. Додатковими перевагами роботи в університеті є можливість підвищити дохід як за кошт різноманітних конкурсів усередині країни (державні премії, премії для молодих вчених тощо) і шляхом міжнародної наукової співпраці (спільні гранти з партнерами з ЄС, Північної Америки), що непросто, але здійсненно. Іншим варіантом було знов-таки додаткове працевлаштування  консультантами приватних фірм, репетиторами тощо.

Втім, відплив мізків і за кордон, і в приватний сектор в Україні ніколи не припинявся. Фінансування університетів то трохи покращувалось, то стагнувало й де-факто погіршувалось, біля керма держави політичні партії змінювали одна одну, але було очевидно, що інноваційний розвиток, а тим паче розвиток освіти й академічної науки не входять у пріоритети панівного класу. Університети й НАНУ фінансувались явно за залишковим принципом. З іншого боку, за роки незалежності з України стало легше виїхати: налагодились міжнародні контакти, українські дипломи визнаються в багатьох країнах Заходу, суспільство загалом стало більш пристосованим до життя в умовах доволі відкритих кордонів. Безперечно, вибір на користь еміграції не означає безхмарних перспектив, адже в західних університетах є серйозна конкуренція за робочі місця, причому шлях до стабільної й добре оплачуваної (за місцевими, а не українськими мірками) посади передбачає тривале просування карєрними сходами зі змінами місця проживання та іншими проявами прекаризації. Варто додати, що й у країнах Заходу робота в університетах нерідко дає менший дохід і вважається більш виснажливою, ніж близька за фахом у комерційних компаніях. Крім того, державне фінансування освіти й науки вразливе до політики жорсткої економії. Та все ж потужний потік науковців і освітян з України в більш економічно розвинені країни свідчить сам за себе.

Всі ці зміни закономірно позначились на характері навчального процесу в університетах, причому більш відчутно на рівні аспірантури й магістратури, а дещо менш  на рівні бакалаврату.

Перш ніж проаналізувати проблеми власне вищої освіти, слід зазначити, що результати роботи університетів залежать від рівня знань випускників шкіл. І вже на цьому етапі є всі підстави казати про системну кризу. Наприклад, щодо математики педагоги висловлюють думку, що як за радянських часів, так і нині більша частина школярів має фактично незадовільні знання. Але якщо казати про ту меншість випускників, яким все ж вдається в цілому опанувати шкільну математичну програму, то їхній рівень помітно знижувався впродовж ХХІ століття. Докладний аналіз причин такої ситуації виходить за межі теми статті, але можна відзначити такі проблеми, як недофінансування шкіл і складна соціально-економічна ситуація в країні. Зрозуміло, що шанси дитини здобути якісну освіту залежать від оточення, в якому вона зростає, передусім від школи й сімї. Низький соціальний престиж професії вчителя призводить до нестачі кваліфікованих педагогів, чимало шкіл не можуть похвалитись достатнім матеріально-технічним забезпеченням, а в багатьох сімях приділяється замало уваги  і часто немає змоги приділяти більше  успішності дитини в навчанні (Мулявка і Оксамитна 2015). Ця проблема стоїть найгостріше в селах і дрібних містах, дещо менш гостро в Києві, Харкові й інших великих містах. Щоправда, в Україні функціонує декілька ліцеїв-інтернатів фізико-математичного профілю, які дають змогу здобути гарну освіту старшокласникам, що походять із незаможних сімей у віддалених куточках країни. Однак наявність невеликої кількості таких закладів не може повністю компенсувати падіння середнього рівня шкільної освіти, і є підстави стверджувати, що в Україні є нерівність можливостей вступу в провідні університети.

 

 

Окремо слід зупинитись на проблемі вступного конкурсу, точніше на завданнях ЗНО. Якщо до другої половини 2000-х років університети самі проводили вступні іспити, то відтоді набір здійснюється на основі конкурсного балу, де головною складовою є результати державного тестування. Ця реформа, схоже, призвела до зменшення корупції при вступі, однак вона сама собою не усунула згадану вище нерівність у доступі до освіти. З іншого боку, автор у приватних розмовах неодноразово чув нарікання на неї з боку університетських викладачів: мовляв, завдання ЗНО набагато простіші, ніж конкурсні задачі старого зразка, тож тепер випускники шкіл менш звичні до завдань такого рівня складності, з яким їм доводиться зустрічатись в університетах. Іншими словами, ЗНО знижує ту планку, яку вчителі ставлять перед старшокласниками і яку останні за інших умов цілком могли б подужати. Ясно, що ця ситуація бє по університетах, які одержують гірше підготовлених вступників.

Незважаючи на розглянуті вище проблеми, навчання студентів впродовж перших 23 років виглядає загалом так само, як у їхніх попередників. Навчальні програми українських університетів, навіть попри певне спрощення, все ще передбачають ґрунтовну й доволі широку теоретичну підготовку. Щоб опанувати таку програму, студент має докласти чималих зусиль. В дещо кращому становищі перебувають випускники профільних ліцеїв, які ще в старших класах проходять частину матеріалу, який вивчається в університетах на першому й навіть другому курсі. Однак в будь-якому разі навчання в університеті є незамінним етапом формування теоретичної культури майбутнього фахівця. Варто наголосити, що з-поміж студентів, які потрапили в університет із гіршими знаннями, декому вдається надолужити це відставання й навіть вийти вперед. Досвід показує, що за умов достатньої працьовитості й можливості приділяти навчанню належну кількість сил і часу, досягти такого успіху цілком можливо.

 

"Відсутність будь-яких наслідків у ситуаціях, коли студент у жодному адекватному розумінні не відповідає рівню претендента на університетський диплом, породжує ризик неналежного ставлення студентів до навчального процесу."

 

Слід, однак, зазначити, що особливості організації української освіти надають недостатньо засобів контролю якості знань. Навіть якщо реальні знання студента, на думку викладача, не відповідають бодай рівню «задовільно», таку оцінку часто ставлять під тиском фінансових обставин. Відрахування великої кількості студентів означало б скорочення штату викладачів, тому простіше поставити «трійку». Особливо рідко виставляються незадовільні оцінки студентам-контрактникам. Відсутність будь-яких наслідків у ситуаціях, коли студент у жодному адекватному розумінні не відповідає рівню претендента на університетський диплом, породжує ризик неналежного ставлення студентів до навчального процесу.

Іншою обставиною, яка впливає на навчання, є те, що держава не займається працевлаштуванням випускників. На практиці це означає, що ближче до закінчення навчання в бакалавраті чимало студентів намагаються влаштуватись на роботу самостійно. Очевидно, це відволікає їх від повноцінного засвоєння навчальних курсів і виконання дипломних робіт. Серед навчальних дисциплін на 34 році зявляються більш спеціалізовані. Педагогічний ефект від них залежить від вимогливості викладача під час виставлення оцінок і від того, наскільки самі студенти вважають курс актуальним і цікавим.

В окремих випадках студенти знаходять роботу навіть на 12 курсі  йдеться не про ситуативні підробітки, а саме про роботу, близьку до спеціальності. Частково це може бути зумовлено незадовільним матеріальним становищем. В різних сімях студентам виділяють різні кошти, а розміри стипендії явно невеликі, та й одержують її далеко не всі. Іншим мотивом раннього працевлаштування є бажання раніше почати заробляти трудовий стаж. Це оцінюється молодими людьми як більша карєрна перевага проти знань, здобутих в університеті.

Наступним рівнем навчання є магістратура. Тут ситуація подібна до останнього року бакалаврату, але проблеми ще гостріші. Випадки, коли на другому році магістерського навчання студенти не мають роботи, є вже радше винятковими. Проходження курсів зазвичай має доволі формальний характер, та й деякі викладачі ставляться до цих обовязків без надмірного ентузіазму. Реальний мінімум зусиль, необхідний для одержання диплома, перебуває на нижчому рівні, ніж можна було б бажати. Чимало студентів, схоже, сприймають магістратуру як шанс почати або продовжити карєру, паралельно одержавши диплом про повну вищу освіту, який все-таки фігурує в багатьох оголошеннях про вакансії. Для студентів з інших міст це ще й нагода заощадити на житлі, проживаючи в гуртожитку. Втім, не можна сказати, що користь від навчання в магістратурі для зацікавленого студента відсутня. Просто реальний результат більше залежить від бажання самого студента вдосконалювати свої знання. Ті, в кого таке бажання є, можуть знайти в університеті педагогів, завдяки яким ця мета є досяжною. Такі студенти зазвичай або планують вступати в аспірантуру в Україні чи за кордоном, або сподіваються знайти (чи вже знайшли) наукомістку роботу в приватному секторі.

Що ж до найвищого рівня освіти  аспірантури, то тут логічно продовжується ситуація з магістратурою. Основними обовязками аспіранта є здійснення наукових досліджень, публікація їх у наукових виданнях і, зрештою, написання дисертації. Навчальна складова донедавна була представлена тільки загальноосвітніми дисциплінами на зразок філософії, іноземної мови й педагогіки, з яких потрібно було скласти іспит або залік. Крім того, потрібно скласти екзамен за спеціальністю.

Однак на практиці далеко не всі аспіранти присвячують основну частину свого часу науковій діяльності. Якщо період навчання за бакалаврською або магістерською програмою зазвичай закінчується хоча б формальним виконанням усіх вимог і одержанням відповідного диплома, то серед аспірантів за відведений час лише меншість встигає оформити дисертацію чи бодай видати необхідну кількість статей. До певної міри така ситуація є нормальною, адже серйозно виконане дисертаційне дослідження потребує значних зусиль і не всі аспіранти зберігають переконаність у доцільності (чи навіть власній здатності) довести цю справу до завершення. Але впевненість у доцільності сильно похитується тим, що аспірантська стипендія сильно поступається заробітній платі навіть початківця в ІТ-компаніях. Насправді ж чимало свіжоспечених аспірантів із самого початку сприймають аспірантуру не як головне на цей момент заняття, а як додаткове джерело доходів у вигляді стипендії (інколи також як шанс заощадити на оренді житла завдяки місцю в гуртожитку). Власне науковий ступінь є важливою метою передусім для тих, хто розраховує на працевлаштування в університетах, наукових інститутах, рідше  в наукомістких секторах економіки. В інших випадках він, по суті, є питанням престижу.

Серйозною проблемою є не тільки вибування з аспірантури, а й низька якість багатьох дисертацій, які все-таки подаються до захисту. Теоретично вчені ради мають виступати своєрідними фільтрами, які не дають потрапити в академічну спільноту особам, неспроможним створити якісну кваліфікаційну наукову роботу. На практиці ж цей поріг інтелектуальних зусиль, необхідних для здобуття наукового ступеня, вже опустився до вкрай скромного рівня. Окрім випадків незаперечного плагіату, найгучніші з яких набули розголосу в ЗМІ, поширеними є такі ситуації:

1) низький рівень наукової новизни;

2) прийнятний рівень наукової новизни, але досягнутий силами не так здобувача, як наукового керівника чи іншої особи  при відверто недостатньому рівні кваліфікації самого здобувача. Це добре видно під час захисту й «не на камеру» визнається членами рад, але не відбивається на результатах голосування.

Система згаданих вище кандидатських іспитів функціонує в настільки формальному режимі, що якихось перешкод на шляху до ступеня не створює.

Парадокс одноголосної підтримки слабких дисертацій (точніше  здобувачів) вченими радами можна пояснити тим, що незначна кількість голосів «проти» не вплине на підсумкове рішення про присвоєння ступеня, зате може зашкодити становищу ради як складової більш широкої бюрократичної системи. А масове голосування «проти», хоч воно й таємне, було б «грою, не вартою свічок», зважаючи на можливі особисті наслідки. З точки зору науковця, який не хоче створювати проблем для себе, своїх нинішніх чи майбутніх аспірантів, краще кооперуватися зі своїми колегами, наприклад в питаннях опонування дисертацій. Остаточне державне затвердження вчених ступенів, присвоєних вченими радами, в Україні є повноваженням Атестаційної колегії про МОН. Але цей орган переглядає результати засідання вчених рад вкрай рідко, і його діяльність є набагато менш вагомим чинником при відсіюванні слабких дисертацій, ніж було у випадку Вищої атестаційної комісії СРСР.

Отже, загалом можна констатувати, що захист дисертацій  бюрократичний процес, де науковий рівень дисертації й кваліфікація здобувача не мають суттєвого значення. Водночас процедура здобуття ступеня обросла вимогами оформлювати величезну кількість допоміжних паперів, що не закінчується навіть після захисту: потрібно ще подати до МОН підсумковий пакет документів. І це фактично виключає здобувача з наукового життя приблизно на півроку. І якщо дедалі більш дрібязкову регламентацію оформлення дисертацій і роботи вчених рад можна пояснити «класичним» законом Паркінсона, то зниження фактичних вимог до рівня здобувачів, вочевидь, повязане з падінням кількості охочих працювати у сфері науки й освіти. В умовах, коли чимало здібних молодих науковців емігрують або влаштовуються на роботу в комерційних компаніях, доводиться заповнювати штат університетів і академічних інститутів тими, хто є (звісно, йдеться про тенденцію, а не про оцінку всіх без винятку молодих співробітників). В короткостроковій перспективі це допомагає уникнути кадрового голоду, але стратегічно загрожує подальшою деградацією вищої освіти. Це явище проявляється вже нині, але різною мірою від застою чи повільного занепаду до явної катастрофи  залежно від університету та його конкретного підрозділу.

Питання науки в університетах заслуговує на окремий розгляд. Часто можна почути, зазвичай із посиланням на практику країн Заходу, що саме університети мають бути головними осередками науки та що ця їхня функція невіддільна від освітньої. Я загалом підтримую цю думку, але з таким застереженням, що в Україні в силу історичних причин більша частина наукового потенціалу зосереджена в Національній академії наук. Отже, спроби перенести «центр ваги» української науки в університети при непродуманій реалізації можуть завдати великої шкоди: успішні наукові колективи потрібно підтримувати, в яких би інституційних рамках вони не існували. Хай там як, але університетську науку справді бажано розвивати, а тут є низка перешкод. Перш за все, наукова діяльність потребує чималих зусиль. Отже, викладач повинний щонайменше мати час і сили, щоб займатись наукою, а це практично унеможливлюється нинішніми показниками педагогічного навантаження. Тож важко не висунути гасло зменшення кількості аудиторних годин, які припадають на одного викладача. Іншою проблемою (втім, не лише університетських науковців) є явно недостатнє фінансування наукової діяльності. На відміну від західних колег, українським викладачам рідко вдається банально поїхати на наукову конференцію за кордон коштом свого університету. З урахуванням зазначеного, не виглядає дивним, що наукова робота українських університетів не відзначається масово високим рівнем (безумовно, приємні винятки є, але це саме винятки) і годиться здебільшого для бюрократичної звітності.

 

 

Вище вже згадувалось, що деякі аспіранти й навіть студенти повністю або частково полишають університети й академічні інститути, переходячи на роботу в приватні компанії. Крім того, що сам собою цей відплив у таких масштабах є шкідливим для вишів, він ще й має непропорційне спрямування. В останні роки дуже часто можна почути про привабливість роботи в сфері ІТ, яка є однією з небагатьох галузей економіки України, що динамічно розвивається й забезпечує працівникам дохід, сумірний з європейським (з урахуванням вартості життя). Але цілком обєктивна популярність ІТ призводить до того, що в цій сфері працевлаштовуються не тільки випускники за профілем компютерних наук, а й молоді люди, які навчались на математичних, фізичних та інших спеціальностях. Розуміння програшного становища «рідної» спеціальності створює додатковий негативний ефект у навчальному процесі.

На мій погляд, ці проблеми практично неможливо плідно розглядати на рівні окремих університетів і навіть вищої освіти в цілому. Якщо в країні занепадає або зникає значна частина високотехнологічних галузей, а розвиток фундаментальної науки теж не входить до пріоритетів, то очевидно, що й освітня система не уникне труднощів. В термінах світ-системного аналізу (Валлерстайн 2001: 19-62; Chase-Dunn 1998; Arrighi and Drangel 1986: 9-74) можна сказати, що Україна є однією з напівпериферійних країн, причому останнім часом її стан наближається до периферійного. Периферійність проявляється навіть в ІТ-сфері, яка більше орієнтована на аутсорсинг, аніж на наукомісткі продуктові розробки, через що Україну інколи навіть називають ІТ-колонією. Низька оплата праці у сфері освіти й науки, а також недостатня кількість «наукомістких» варіантів працевлаштування призводять до того, що частина студентів не бачить потреби повноцінно опановувати теоретичну складову навчального плану своєї спеціальності. На мій погляд, це шкодить не лише навчальному процесу, а й карєрним перспективам таких студентів.

 

Поточна ситуація

І без того непроста ситуація з вищою освітою різко загострилась 2014 року на тлі приходу до влади ще більш неоліберального уряду, Кримської кризи й збройного конфлікту на Донбасі. Період з 2014 року відзначається помітним падінням реального рівня життя населення, девальвацією гривні й зростанням економічної нерівності. Очевидно, це ще більше послабило позиції державних університетів у конкуренції із закордонними вишами й місцевими ІТ-компаніями. (Останні, працюючи переважно на зовнішні ринки, пережили катаклізми порівняно безболісно й навіть певною мірою опинились у виграші.) Посилились масштаби еміграції науковців як молодого, так і середнього віку. Це нагадує ситуацію 1990-х років.

 

 

Зазнав змін і навчальний процес. Згідно з новим законом про вищу освіту, в бакалаврській програмі має з'явитись варіативна складова – дисципліни вільного вибору. На практиці впровадження закону призвело до скорочення базових курсів за спеціальністю приблизно на чверть, що означає часткову втрату одного з козирів української вищої освіти – ґрунтовної фундаментальної підготовки. Наслідки цих нововведень покаже час, але, на мою думку, варто говорити про стратегічну загрозу.

Починаючи з 2016 року в аспірантурі з'явились профільні навчальні дисципліни, а тривалість навчання збільшили до 4 років. На мою думку, це важлива позитивна зміна, оскільки підготувати якісну дисертацію за 3 роки вкрай важко, особливо якщо аспірант починає працювати над темою наново, а не продовжує початі на старших курсах дослідження. Проте загалом не можна сказати, що останні декілька років позначились на освіті радше позитивно. Якраз у період написання статті стало відомо про намір скоротити термін навчання на бакалаврських програмах за більшістю спеціальностей до 3 років.

 

Замість висновків

Українська система вищої освіти переживає кризу, що охоплює всі ланки, причому тяжкість проблем зростає від бакалаврату до аспірантури. Цю кризу слід розглядати як один із проявів соціально-економічної кризи в державі, яка зазнає подальшої периферизації. Отже, навіть ті негативні тенденції, які ще не набули незворотного характеру, навряд чи вдасться зупинити й обернути, якщо Україна не спроможеться на економічний ривок з опорою на наукомісткі галузі.

 

"Ці проблеми не тільки породжені капіталізмом, а й, схоже, є його неусувними вадами, серйозність яких я оцінюю як критичну."

 

Проте я не вважаю гарною кінцевою метою покращення позицій України в капіталістичному світі. Передусім це політична позиція, яка випливає з тези про те, що більшість найгостріших проблем сьогодення  деградація біогеосфери, надмірна соціально-економічна нерівність, мілітаризм  мають не національний, а глобальний масштаб. Ці проблеми не тільки породжені капіталізмом, а й, схоже, є його неусувними вадами, серйозність яких я оцінюю як критичну. Але можна відзначити й більш «фахову» проблему: хоча наука й вища освіта в нинішньому вигляді теж є продуктами капіталізму, сучасний капіталізм дедалі відвертіше гребує науковим знанням, коли воно йде всупереч з інтересами панівного класу (Foster 2017). Тому питання про суспільну роль вищої освіти й науки дедалі більш тісно переплітається з проблемою переходу до більш раціонально організованого й егалітарного суспільства.

 


 

Посилання

Валлерстайн, И., 2001. Анализ мировых систем и ситуация в современном мире. Санкт-Петербург: Университетская книга.

Мулявка, В. і Оксамитна, С., 2015. «Освітня нерівність за місцем проживання та типом освітнього закладу». В: Наукові записки НаУКМА, 174, с. 9-20.

Arrighi, G. and Drangel, J. «The stratification of the world-economy: an exploration of the semiperipheral zone». In: Review X, 1, Summer 1986, pp. 9-74.

Chase-Dunn, C., 1998. Global formation: structures of the world-economy. Lahnam: Rowman & Littlefield Publishers.

Ulmann, B., 2014. AN/FSQ-7: the computer that spaped the Cold War. München: De Gruyter.
 

Залишити коментар