Олексій Радинський
Рецензія на Олександр Івашина, Загальна теорія культури. Навчальний посібник, Київ, 2008.
«Прикметою культурології є особливий статус деяких творів літератури і мистецтва, деяких культурних героїв та персонажів». Так розпочинається розділ «Естетичне несвідоме» з книжки «Загальна теорія культури», в якій зібрано матеріяли до лекцій з однойменного авторського курсу Олександра Івашини, читаного в Києво-Могилянській Академії.
Розпочинаючи в такий спосіб одну зі своїх лекцій, автор навряд чи здогадувався, якою мірою ці слова стосуватимуться його власної особи невдовзі після виходу книжки. Саме «особливий статус» культурного героя та персонажа, статус академічного гуманітаря, здатного дозволити собі позицію незалежного інтелектуала, опинився у центрі конфлікту, що запам’ятався в академічній спільноті під умовною назвою «справа Івашини». Ба більше, саме цей конфлікт, що напозір може видатися локальним непорозумінням чи прикрим наслідком академічних підкилимних ігор, унаочнив численні суперечності й негаразди теперішньої гуманітарної освіти, яка зазнає тотальної бюрократизації, комодифікації та деінтелектуалізації під гаслами так званого Болонського процесу. Та замість поринати в аналіз численних механізмів, спрямованих на згортання непідвладних академічній бюрократії осередків університетської гуманітарної думки, варто звернутися до тексту, що виник в одному з цих осередків, і з’ясувати його нинішню актуальність.
Спершу – кілька слів про автора книжки. Його ім’я, застерігає він на самому початку, поміщено на її обкладинку тому й тільки тому, що саме він відповідає за композицію: «За гамбурзьким рахунком, ці лекції мали б бути анонімними» [с. 4]. Олександр Івашина – старший викладач катедри культурології Києво-Могилянської Академії, автор курсів «Вступ до культурології», «Сучасна культура Заходу», «Постмодернізм», «Постструктуралізм», «Культура і влада» та інших, чий культовий статус серед кількох поколінь студентів Могилянки відтінюється принциповою марґінальністю їхнього автора в публічному й академічному житті. Ця марґінальність полягає насамперед у принциповій відмові від писання та захисту дисертації – процедури, що мірою своєї забюрократизованости може позмагатися хіба з отриманням американського громадянства [1]. Свою відмову від наукового статусу, яка представникам офіційної науки бачиться фрондерством, популізмом чи академічним саботажем, Івашина мотивує технічною неможливістю поєднати сумлінне ставлення до викладацтва зі створенням якісного дисертаційного тексту, а головне, з проходженням усіх процедурних формальностей, якими в Україні обставлено здобуття вченого звання. Йдеться про певне замкнене коло: щоби звільнитися від фантастичного тягаря у 900 (!) навчальних годин на рік, старший викладач мусить набути символічний капітал у вигляді наукового ступеня. А це, своєю чергою, вимагає тривалих, здебільшого абсурдних часових інвестицій, що в переважній більшості випадків істотно знижують якість викладання.
На цьому тлі особливо виразним видається той факт, що саме лекції та семінари Івашини та ще одного принципового академічного дисидента, старшого викладача Бориса Чумаченка, упродовж багатьох років є місцями паломництва студентів і випускників з інших спеціяльностей і навіть з інших університетів – цих, щоправда, критично поменшало після запровадження скандального, за класичними стандартами університетської демократії, контролю документів на входах до корпусів Могилянки. В ситуації, коли багато хто з викладачів – і тих, що мають ступінь, і тих, що його не мають – дозволяють собі поводитися на лекціях як заведені грамофони з пощербленою в кількох місцях платівкою, а на семінарах виконувати функцію семафорів, що механічно передають слово від одного студента до іншого, відповідальне ставлення до викладання стає чимось на кшталт екзотичної цікавинки, що притягує численних «туристів» – чимало з яких, утім, згодом стають «тубільцями».
Семінар Івашини протягом багатьох років був не тільки чи не єдиним у Києві місцем, де можна було почути, приміром, про теорії Агамбена, Ліотара чи Слотердайка; це місце, де слухачі, починаючи від перших курсів, стикаються з цілковито новим для себе модусом гуманітарного мислення та викладання, модусом, що сполучив сократичну маєвтику, бахтінську поліфонічність і бартівський інтелектуальний гедонізм. Цей спосіб викладацької практики, побудований на підважуванні позиції «метра», на принциповій рівноправності всіх співрозмовників, породжує цілком відмінний тип знання порівняно з тим, що його продукує сучасна «фабрика знань». Ідеться про субверсивне, паралогічне знання, спроможне поставити під сумнів власні передумови, а отже – й передумови такого знання, що вважає себе достеменно «науковим», цілісним, позбавленим сліпої плями. Знання, продуковане цим семінаром – відкрите, розімкнуте, незавершене: замість готових відповідей там можна отримати хіба що натяки на можливі способи підходу до питання. Що не так уже й мало, зважаючи на перевиробництво готових відповідей на уніфіковані запитання, продуковані сучасною освітою.
Те, що українська освітня система протягом багатьох років взагалі толерувала такий розсадник підривної думки, є одним із нечисленних свідчень на її користь. Але на початку 2010 року – буквально через тиждень після 50-ліття Івашини й наукової конференції, якою відзначили ювілей викладача його учні, – ця ніша виявилася вельми проблематичною для сучасного університету, що переживає докорінну зміну способу свого функціонування. Йдеться про реформу навчальної системи, спричинену Болонським процесом, котрий виконує непринадну функцію леґітимації сумнівних нововведень, не постульованих у жодному з його офіційних документів. Це звучить як парадокс, але саме в рамках розгляду «питання про підвищення якости освіти на маґістерських програмах НаУКМА» в лютому 2010 року було ухвалено відмовити Олександрові Івашині та ще кільком старшим викладачам у праві викладати на маґістерських програмах. Це рішення викликало потужну хвилю університетського протесту, солідаризації та самоорганізації. Саме в цей момент багатьом стало зрозуміло, що університет, до якого вони звикли ходити, непомітно для повсякденного погляду перестав бути осередком критичної думки, остаточно підкорившись логіці автоматизованого конвеєра для виробництва робочої сили. Ще більше питань викликали формальні пояснення відсторонення Івашини, адже протягом п’ятнадцяти років жодні державні вимоги щодо наявности в маґістерських викладачів наукового ступеня, на які посилалась адміністрація, не заважали Івашині, як винятковому фахівцеві, викладати на маґістеріюмі. Натомість важко було не звернути увагу на дивну одночасність усунення Івашини з широкою дискусією в університеті, спрямованою на мінімізацію неґативних наслідків численних освітніх новацій (кредитно-модульної системи, переходу від триместрів на семестри тощо), за дивним збігом обставин впроваджуваних одночасно з імплементацією Болонського процесу. Звісно, наявність прямого зв’язку між критичним виступом Івашини (одного з нечисленних представників викладацького складу на цій дискусії) та його усуненням довести неможливо (так само, зрештою, як і відсутність такого зв’язку) [2]. Однак цей випадок став точкою, в якій зійшлися найрізноманітніші конфліктні поля сучасного університету. Найважливішими з цих полів видаються позитивістська, «болонська» версія гуманітарної науки та паралогічна, авторефлексивна гуманітарія, що опирається математичному підрахункові, бюрократичному вимірюванню та безпосередньому впровадженню власних результатів у виробництво. Послідовним утіленням другого з названих підходів є, зокрема, навчальний посібник «Загальна теорія культури» Олександра Івашини.
Відверто кажучи, ніколи ще під грифом Міносвіти не виходило такого чудернацького підручника. Фразу «рекомендовано Міністерством освіти і науки України як навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів» у цьому випадку треба сприймати не як просту формальність, а як свідчення міри інтелектуальної свободи, якою тішилося гуманітарне середовище Могилянки за тих часів, коли Вчена рада НаУКМА затвердила цей посібник (це сталося 2007 року). «Загальна теорія культури» відпочатку протиставляє себе панівній традиції наукового письма, притаманного жанрові навчального посібника. Замість наукоподібного викладу з позиції «суб’єкта, що має знати», з відтворенням суми загальноприйнятого знання (почерпнутого зазвичай із раніших аналогічних посібників), автор книжки, по-перше, відмовляється від імперативу індивідуального авторства («подані лекції належать радше до культури «готового слова», це композиції «готових слів» [с. 3]), по-друге, відпочатку зосереджується на марґіналіях кожної з наведених тем, наводячи «ті розмірковування, які вважаємо цінними і цікавими, але які з різних причин не отримали, на нашу думку, належної уваги академічної спільноти» [с. 11–12]. Якщо ж звернути увагу на те, що й самі теми, обрані для «Загальної теорії культури», належать до марґіналій вітчизняної гуманітарії (серед іншого, «Топос дослідника (стосовно/в теорії культури)», «Територія/топологія культури», «Естетичне несвідоме», «Повсякденне», «Афект», «Eros», «Форми виключення в культурі»), легко отримати бюрократичний скандал. Утім, за Івашиною, в ідеалі теорія якраз і має бути «інтелектуальним скандалом, яким була, скажімо, за її виникнення “філософія” Сократа та Платона, має примушувати чи навіть ґвалтувати до думки» [с. 7]. Якщо ж абстрагуватися від контексту, в якому з’явилася праця Івашини, можна сконстатувати, що академічна інституція, яка дозволила її вихід, виступила втіленням описаної у книжці «парадоксальної ідіосинкразії» капіталістичного суспільства, яке «відтворює знову і знову єдину ідеологію – ідеологію супротиву собі» [с. 8].
Зрештою, особливий статус культурології як питомо опозиційної, альтернативної до панівного дискурсивного ладу науки забезпечується самим її походженням із середовища радянських «творчих гуманітарів», яких не влаштовував стан офіційної гуманітарії [с. 10]. Цей «золотий вік» культурології (яка на той час могла й не мати такого означення) скінчився разом із режимом, що породжував шалений інтелектуальний спротив собі. Інституціялізація нової науки розпочалася саме тоді, коли перестав існувати визначальний для неї елемент, якому можна було опиратися й у такий спосіб кшталтувати свою ідентичність. Ринок, що замінив ідеологію на посту «великого наративу» сучасности, прикриваючись теорією «кінця метанаративів», протягом довгого часу не міг виконувати функцію консолідації своїх опонентів – перш за все тому, що більшість із них перебували на межі виживання.
Два десятиліття відсутности артикульованого «ворога» (у тому значенні цього слова, яке надав йому Карл Шміт: ворог як символічна фігура, необхідна для виникнення політичної ідентичности) перетворили культурологію з опозиційної дисципліни на своєрідний міждисциплінарний курорт, де опинялися гуманітарі з надзвичайно різнорідними (й незрідка протилежними) профілями та мотиваціями. Івашина описує цей процес у такий спосіб: «Масовий похід у культурологію колишніх академічних “політруків” мав наслідком перетворення цієї дисципліни навіть не у прикладне смакознавство, а радше в поверхневе, тривіяльне культуроглядство» [с. 10]. Важко було би передбачити траєкторію розвитку цієї екзотичної дисципліни, якби розуміння культурології як гуманітарної «внутрішньої опозиції» не дістало потужного стимулу для розвитку. Цим стимулом виявилася цілком реальна можливість несподіваного союзу між, з одного боку, позитивістською гуманітарією, зорієнтованою на вишкіл вузькокваліфікованих «експертів», і, з другого – новим поколінням академічної бюрократії, яка під егідою Болонського процесу дістала можливість підпорядкувати власним вимірювальним механізмам рештки університетських свобод, що знайшли прихисток у рятівних нішах, не контрольованих попередньою бюрократичною моделлю.
Протягом певного часу Болонський процес сприймався в Україні як даність, якщо не як подарунок долі. Обіцяна можливість взаємного визнання наукових ступенів навчальних курсів між, скажімо, Болонським університетом і Києво-Могилянською академією не могла не викликати екстатичного ентузіязму в академічній спільноті. В університетах навіть почали викладати курси на кшталт «Принципи запровадження Болонського процесу в Україні». Афірмативне, некритичне ставлення до Болонського процесу не могло не спричинити зворотній ефект у вигляді його несприйняття, з одного боку, академічними консерваторами, а з іншого – критично налаштованими інтелектуалами; звісно, ці групи критикують «Болонью» з різних, здебільшого діяметрально протилежних позицій. Спільна риса більшости критик «Болоньї» – розгляд цього процесу як самодостатнього явища, а не симптому ширших соціяльних перетворень. Не претендуючи на вичерпність, зосередимося на критиці передумов Болонського процесу та його наслідків для гуманітарної науки, насамперед – для її саморефлексивного, непозитивістського, паралогічного складника.
Мабуть, найкращою репрезентацією української версії Болонського процесу є фраза одного з чиновників Міносвіти про те, що «Болонський процес в Україні розпочався з падіння Залізної завіси». Цей вислів, попри власну абсурдність (Болонський процес започатковано 1999 року), несвідомо описує передумови реформи, покликаної «підвищити конкурентоспроможність» европейської високої освіти шляхом уніфікації академічних стандартів і навчальних програм. Адже Болонський процес є не причиною, а наслідком неоліберальної тенденції до комерціялізації европейської соціяльної сфери, що значно посилилася після падіння соціялістичного табору. Держава фактично відмовляється від свого обов’язку фінансувати університети й ґарантувати при цьому їхню автономність – що дало підстави деяким коментаторам назвати Болонський процес «кошмаром Гумбольдта». Йдеться про остаточну відмову від однієї з базових засад гумбольдтівської концепції університету як інституції, чия автономія сприяє встановленню «розумного ладу», що не потребує революції та знищення застарілих соціяльних форм і структур. Натомість університет адаптується до вимог індустрії та комерції, переходячи в розпорядження великого бізнесу, що бере на себе істотну частку фінансування (разом, до речі, із самими студентами, змушеними дедалі більшою мірою оплачувати навчальний процес). У такий спосіб університети стають заручниками механізмів прогнозування ринку праці, а студенти й викладачі – бранцями неоліберальної риторики про «рентабельність», «ефективність», «конкурентоспроможність», «динамізм» та «успішність». У цій ситуації Болонський процес є всього лише механізмом, що уможливлює економізацію та квантифікацію тих сеґментів освіти, що раніше визнавалися непіддатними позитивістському вимірюванню – в першу чергу, гуманітарії. Німецький коментатор Флоріан Шнайдер звертає увагу на ту парадоксальну обставину, що спеціялізація, синхронізація та принцип пропорційности, запозичені зі стандартизованого виробництва товарів, запроваджуються у сферу високої освіти саме тоді, коли фордистська модель, яка дала життя цьому підходові, відійшла в минуле – принаймні, на европейському континенті, де робітників заохочують до «групової праці», загальної відповідальности й самоконтролю над процесом праці [3]. На Шнайдерову думку, запровадження системного вимірювання практик, що вважалися питомо невимірюваними, в саме осердя виробництва знання, тобто до університетів, пояснюється тим, що критеріїв цього вимірювання як таких не існує, а значить, їх треба винайти, дослідити та запровадити шляхом апропріяції знання, яке нещодавно було недоступним для капіталу. На практиці це означає радикальну реструктуризацію навчальних курсів, що адаптуються до системи мультифункціональних модулів. Цим терміном, запозиченим із технологічного словника, позначають певний елемент у рамках великої системи, що його можна замінити без суттєвої зміни в загальній структурі. У випадку гуманітарних наук це означає насамперед нівеляцію авторських, неконвенційних підходів до викладання. Натомість університети змушені залучати «зіркових» викладачів, що збільшують комерційну привабливість навчання, але працюють значно менше за інших, перекладаючи тягар академічного навантаження на «ординарний» викладацький склад.
Підпорядкування навчального процесу «болонським» принципам рентабельности й конкурентоспроможности призводить до тотальної бюрократизації університету. «Новими господарями університету» російський дослідник із західним університетським досвідом Міхаіл Маяцький називає суттєво розширений прошарок «радників і консультантів із різноманітних проблем, у тому числі створених Болонським процесом: експерти з переказування й накопичення кредитів, консультанти з атестації викладачів, консультанти з перманентного навчання, консультанти з питань Болонського процесу, що працюють при кожному деканаті й ректораті». На думку Маяцького, за умов Болонського процесу «університет мислить себе статичним перехідним вузлом безперервно рухомого потоку викладачів та студентів, що збільшує прірву між цими кочівниками та осілою владною бюрократією» [4]. Інший фахівець у галузі теорії освіти із досвідом роботи в европейських університетах, соціолог Алєксандр Бікбов, називає Болонський процес «надбюрократизацією освітньої процедури», внаслідок якої викладачі без додаткової фінансової винагороди на додачу до щораз більшого педагогічного навантаження отримують ще й бюрократичні обов’язки: «підготування деталізованих програм, складання планів і звітів, реґулярна проміжна звітність у перебігу викладання, фінальна атестація» [5].
Всі ці новації, звісно, наразі стосуються найперше европейських країн, що достатньо далеко просунулися на шляху «болонізації». Українська ситуація дещо відрізняється. Якщо в Европі Болонський процес упевнено римується з утратою університетами своєї автономії, то в Україні «болонська» бюрократія накладається на усталені місцеві структури, здебільшого не витісняючи, а доповнюючи їх. Попри несміливі спроби запровадити експериментальну автономію кількох українських університетів наша висока освіта залишається суцільно підпорядкованою самодостатнім, антиінтелектуальним органам, які, втративши ідеологічне підґрунтя, що забезпечувало їм право на існування, далі контролюють університетське життя на його базовому рівні: у присудженні наукових ступенів і вчених звань. За наших умов описана в Івашини «парадоксальна ідіосинкразія західної культури», що полягає у невпинному творенні й апропріяції викликів, вочевидь не працює: вона нівелюється безперервним бюрократичним контролем за «віддушинами для потенційно небезпечних творчих зусиль ориґінальної думками меншини» [с. 8], яким, навпаки, належало би забезпечити автономію. Як наслідок, університетські гуманітарі в Україні опинилися в ситуації, коли окрім опанування своєї власної дисципліни (чи, в актуальнішій версії, міждисциплінарного набору дослідницьких підходів) вони мусять опановувати ще одну, тотальну, всеосяжну та загальнообов’язкову дисципліну, яку можна окреслити поняттям «прикладної бюрології». Йдеться про сукупність вимог, приписів і формальностей, необхідних для леґітимного функціонування в академічному полі. Олександр Івашина у своєму навчальному посібнику описує цей процес у розділі «Повсякденне»: «Експерти підкорюють собі сферу політики, систему виховання та охорони здоров’я, вони оплітають сіткою формальних приписів можливості повсякденности. <...> Бюрократія та технократія колонізують “життєвий світ”» [с. 92]. Нині, на додачу до, скажімо, ВАКівської бюрології на плечі викладачів лягає бюрологія Болонського процесу.
Але парадисциплінарний проєкт академічної бюрології не вичерпується вимушеною стратегією виживання університетських викладачів. Дедалі потужніше залучення студентів до різноманітних бюрологічних практик, які постачає невпинна квантифікація навчального процесу, відкриває перспективи рефлексивної, самосвідомої бюрології, що ставитиме питання про політичні імплікації наукової бюрократії. Цей проєкт видається суголосним із тематизацією сучасного університету в рамках руху Edu-Factory. Його активісти стверджують: «Університет став тим, чим колись була фабрика. Якщо раніше фабрика була парадигматичним місцем боротьби між робітниками та капіталістами, то тепер університет став ключовим простором конфлікту, де на кону стоять володіння знанням, репродукція робочої сили та створення соціяльних і культурних стратифікацій. Це означає, що університет є не черговою інституцією, підкореною суверенному та урядовому контролю, а ключовим місцем, де точаться, з виграшем або програшем, ширші соціяльні протистояння» [6]. Політична бюрологія в рамках сучасного університету потенційно здатна перетворити апарат освітньої бюрократії з неуникного «вимикача думки» на матеріял, що уможливлює рефлексію над передумовами сучасного виробництва знання.
Поряд із механізмами контролю над думкою предметом бюрології може стати сцієнтистська версія гуманітарії, що має всі шанси розквітнути в умовах кількісного вимірювання будь-яких проявів освіти. Йдеться про гуманітарію як «культурократію», механічне примноження відомостей про культуру без потреби замислюватися над леґітимними передумовами теперішнього надвиробництва знання. «За сучасної доби культуру часто плутають із запасом відомостей, які існують у культурі, інформаційними ресурсами суспільства, – пише Івашина [с. 28]. «Діяння експертів розширюють оперативний об’єм суспільного розуму, нарощують його екстенсіонально, проте якісний склад цього розуму не поліпшується» [с. 28]. Протягом другої половини 2000-х років в Україні відбулося потужне кількісне розширення культурного архіву, засноване на ресантименті недостатньо описаної й заархівованої культури. Це розширення набуло гіпертрофованих форм тотальної музеїфікації, що межує з муміфікацією культурного процесу: достатньо пригадати заміну проєкту Музею сучасного мистецтва на квазиістористський «Мистецький Арсенал», щоби помітити, як розширення «оперативної пам’яті» українського суспільства відбувається коштом потужности його «процесора».
«У гуманітарії та мистецтві культура дискутує сама з собою, ставить себе під питання, демонструє себе як наскрізь амбівалентну, – пише Івашина. – Культура перетворюється на релігію тоді, коли намагається загасити внутрішню субверсивність, вимагає віри в себе» [с. 34]. Функцією сучасного критичного гуманітаря стає підваження ситуації, в якій культура позиціюється як самозрозуміла й непроблематична база даних, приречена нескінченно зростати, а освіта – як автоматизована передача інформації. Саме так виглядає панівний дискурсивний лад сучасного університету, і саме в цій ситуації культурологія як альтернативна мисленнєва практика набуває нової ролі: відшукувати та окуповувати нові території думки, невидимі для тоталізаційного погляду нової освітньої бюрократії. «Особливий статус» цієї дисципліни та її викладачів аж ніяк не обмежується внутрішньоцеховими інтриґами: те, що стоїть на кону – це «особливий статус» гуманітарної науки в добу уніфікації університетського життя.
Надруковано в часописі «Критика», №3-4 / 2010
Читайте також:
Освіта фаст-фуд: чому Європою шириться студентський протест? (Олексій Вєдров, Кирило Ткаченко)
Освіта не на продаж: студентські протести 2009 між прагматикою та утопією (Вадим Гудима)
Примітки
1. Аналіз формальних вимог див.: [link]
2. Згодом, внаслідок тривалого протесту, Вчена рада НаУКМА подовжила право Івашини викладати на маґістеріюмі терміном на один рік – що, звісно, є не розв’язанням проблеми, а його відкладанням.
3. Florian Schneider. (Extended) Footnotes On Education. [link]
6. George Caffentzis, «Silvia Federici. Notes on the edu–factory and Cognitive Capitalism», [link]