Крейг Калхун
Вперше опубліковано в: Спільне, №3, 2010: Політика освіти
Соціальні науковці, які більшу частину свого життя проводять в університетах, тим не менш часто демонструють дивовижну необізнаність стосовно трансформацій вищої освіти. Однак нам не варто бути такими безтурботними: глибоких структурних змін з далекосяжними наслідками зазнають центральні інституційні основи нашої діяльності. Тут замало просто нарікати на зміну умов праці. На карту поставлено більше — засаднича освітня місія університетів, їхня роль у публічній сфері, пов’язана з ними соціальна нерівність. Не дивно, що останнім часом університет так багато й гостро критикують ззовні; дивує, натомість, брак внутрішніх дискусій та досліджень на цю тему. Соціальні науки повинні піддавати аналізу трансформації у виробництві, передачі та вдосконаленні знання.
Що це нагальне, невідкладне питання, показала книга Дженіфер Вошберн (Jennifer Washburn) University, Inc., яка гучно заявляє про псування (corruption) сучасної вищої освіти. Розумна і небайдужа журналістка Вошберн виразно окреслює проблеми, які лише деякі дослідники піддали аналізу, хоч і не такому пристрасному. Більшість же науковців ці проблеми просто проігнорували. Може, хоч ця книжка пробудить їхній інтерес?
Псування, про яке йдеться, значною мірою є результатом швидкості, з якою університети було реструктуровано корпоративним капіталом із кінця сімдесятих, а надто після прийняття закону Бея-Доула (Bayh-Dole Act) 1980 року. Закон був відповіддю на побоювання про зниження конкурентоздатності американської економіки, особливо в контексті успіхів Японії, й до того ж відповідав бажанням бізнесових та деяких університетських лідерів. Завдяки закону мали зрости обсяги патентування продуктів академічних досліджень, фінансованих федеральним урядом. Університети вже давно мали зв’язки з бізнесом, але цей закон не лише спонукав до більш фундаментальної інтеграції з бізнесом, але й спричинив тенденцію оперувати самим університетом як бізнесом.
Гонитва за доходами від інтелектуальної власності — коротко кажучи, ліцензування — стала ключовим компонентом у глибокій трансформації американської вищої освіти. Другим компонентом було різке посилення ієрархій та пов’язане з цим змагання за абітурієнтів. Воно прийшло слідом за експансією, що поклала край тим часам, коли простий вступ до коледжу був ознакою елітного статусу. Питання «куди вступати» ставало дедалі більш важливим, із впливовими рейтинговими схемами, що адресувались і студентам, і закладам. Відповідно до цього зростав освітній ринок, який разом із тим ставав більш інтегрованим на національному рівні, особливо в елітному секторі. Дослідження ставали важливішими як видиме мірило «досконалості». Нерівність зростала, а інституційне різноманіття дедалі більше розглядалось як ієрархія інституцій. Це допомогло залучати більше коштів. Третім основним компонентом структурної трансформації було поєднання дедалі слабшого державного фінансування (особливо у випадку «флагманів» серед державних (public 1) дослідницьких університетів); величезного, звільненого від оподаткування, переміщення багатства на користь здебільшого привілейованого сектору приватних закладів; та дедалі вищої плати за навчання в усіх закладах. Збільшення університетських коштів супроводжувалось запровадженням дуже розмаїтих форм фінансової допомоги (також відомої як «дискаунтинг», надання знижки), яка розподілялась не так за потребами, як на підставі «заслуг» (merit) (вимірюваних за тестовими балами та оцінками, які не випадково потрапляли також і в рейтинги університетів).
Список можна продовжувати, але ці три компоненти мають особливе значення для пояснення трансформації, в якій витрати на вищу освіту злетіли до небес, викладання було відсунуто на другий план у практиці багатьох закладів (якщо й лишилось у їхній риториці), а університети постали не як виробники громадських (public) благ, а радше як постачальники приватних. Кожен із трьох компонентів заслуговує на увагу. Слідом за Вошберн, я зосереджусь на першому з них, але важливо пам’ятати, що всі вони сполучені в ширшій фабулі того, що зараз відбувається з університетом. З певних причин важко пояснити громадськості, що роблять університети й чому вони заслуговують на громадську підтримку.
Університети роблять багато чудових речей, але коли їх кількість і масштаби зросли, так само зросли й відцентрові сили, тож університети стали менш цілісними всередині. Як і Вошберн, я сфокусую увагу на Сполучених Штатах, але варто зазначити, що це не локальна історія. Різні версії тих самих проблем змінюють обличчя вищої освіти по всьому світу.
Трансформація в масштабах
Питання масштабу заслуговує на увагу насамперед. Воно криється за посиленням конкуренції, новою нерівністю у вищій освіті, здорожінням університетів, гаданим занепадом якості, втратою інтелектуальної спільності та низкою інших питань. І виклики, що постали тепер перед університетами, і труднощі з відповідями на ці виклики формуються специфічними рішеннями та компромісами, що були зроблені в попередні десятиліття й надто рідко відтоді осмислювалися.
Без суттєвої зміни в розмірі закладів та всього сектору малоймовірно, що відбулись би деякі інші зміни. Проблеми, коротко кажучи, такі: а) університети стали значно більшими; б) наукові та інженерні дослідницькі компоненти університетів, більш чи менш відокремлені від навчання, стали значно більшими; в) сектор вищої освіти став значно більшим; г) як наслідок, роль вищої освіти у формуванні еліт змінилась.
Перші два пункти означали, що кожен кампус (чи система кампусів) мали значно вищі та до певної міри менш гнучкі фінансові потреби. Разом із дедалі складнішим зовнішнім регулюванням (regulatory environment) це також означало, що ведення справ університету стало радше завданням менеджменту, а проблеми менеджменту були менш пов’язані з інтелектуальними та освітніми проектами викладачів. Потоки студентів, навантаження викладачів, створення та підтримка обладнання, маркетинг та пошуки фінансування — все вимагало менеджменту, як через сукупну кількість, так і через реальну потребу. Зарахування до закладів, приміром, стало справою комп’ютеризованої оптимізації відношень між фінансовими планами та академічними профілями. Цей розвиток був не окремою «кампанією», а довготривалим проектом. Керування університетом стало чимось подібним до керування великою корпорацією. Фактично, керування університетом і було керуванням великою корпорацією. Як наслідок, найвищі університетські посадовці дедалі частіше були вихідцями з інших сфер менеджерської роботи, з професійних магістерських шкіл 2, та/або з довгих кар’єр в суто адміністративній діяльності університету.
Наступні два пункти не менш важливі, а зрозуміти їх можна краще через звернення до деяких простих цифр. Понад половини коледжів та університетів, що діяли в Сполучених Штатах у 1990 році, навіть не існувало до Другої світової війни. Наприкінці ХІХ ст. менш ніж 3% населення країни коли-небудь відвідували коледж, а випускників було ще менше. На противагу цьому, близько чверті американців нині мають ступені, а більш ніж 65% молодих людей щонайменше вступають у коледж; близько двох третин з них успішно випускаються. 1920 р. в США було надано 615 ступенів Ph.D.; сьогодні понад 43000 таких ступенів надається щороку. Трансформація, досягнута завдяки зміні в масштабах та збільшенні доступу до вищої освіти, була небаченою. Що стосується інших наслідків, то які б ми не проводили зв’язки між вищою освітою та соціальним класом і нерівністю, але неможливо вже розуміти освіту в коледжі як засадничу у формуванні соціальної еліти. Так може відбуватись у випадку Гарварду, але загалом це правило більше не діє. Інституційна диференціація в межах поля вищої освіти дуже важлива, хоча й ідеологічно маскується через надання номінально рівнозначних ступенів. І навпаки, вже не можна сприймати атаки на «професорів-радикалів» чи відстоювання «intelligent design» 3 як проекти неосвічених людей. Навіть ті, хто не довіряє інтелектуальній еліті, вчилися в коледжі.
Американська вища освіта ґрунтувалась не тільки на великій кількості вступників, а й на швидкому зростанні: це, поміж іншого, пояснює спосіб організації післябакалаврської освіти (в graduate schools). Зростання кількості випускників перевищувало зростання населення загалом, особливо з відкриттям у державних університетах нових і відносно недорогих можливостей. Можна сперечатися про те, до якої міри це була інфляція дипломів, як стверджує Рендал Колінз, а до якої міри соціальна мобільність. Але один аспект зростання в будь-якому разі належав до «пірамідальної схеми» 4, запущеної наявними викладачами та закладами в змаганні за престиж. Домінантна позиція в полі залежала від створення та експортування досліджень та викладачів у решту поля. Всі хотіли продукувати студентів-магістрів та статті для журналів. Як і всі подібні схеми, що працюють, допоки нові простаки входять у гру, ця зазнала кризи разом зі сповільненням зростання. Це сталось у кінці 1970-х років і тривало далі, попри відстоювання професорами «права» на викладання спеціалізованих курсів студентам магістерки без огляду на ринок праці, що чекав на цих студентів.
У той самий час багато найкращих дослідників дедалі менше залучались до викладання на бакалавраті. Зрештою, зростання через помноження нових одиниць і видів діяльності — кафедр, центрів, магістерських програм, лабораторій — було найзначнішим саме в дослідницьких університетах. Бакалаврська (undergraduate) освіта — і особливо спроби поєднати бакалаврську освіту без огляду на дисципліни та інші поля — втратила свою значущість для дослідницьких університетів, які помножували підрозділи та втрачали цілісність. Дедалі більше університетів стверджували і структурували себе як дослідницькі. Це було важливою причиною зовнішньої критики університетів, хоча більшості критиків бракувало серйозного аналізу структурних факторів, що стояли за змінами.
Звісно, були також урівноважувальні проекти, а також спроби оновлення та реінтеграції бакалаврської освіти. Коледжі-студмістечка (residential colleges) було засновано, щоб доповнити великі університети; завдяки міждисциплінарним бакалаврським програмам намагалися навести мости між навчальними планами дисциплін. Модель елітних дослідницьких університетів, звісно, не була типовою для всієї системи. Втім, через їхнє домінування в полі інші заклади орієнтувались саме на них, а викладачі на всіх рівнях системи часто розглядали свої кар’єрні перспективи радше з огляду на працю в дослідницьких університетах і дедалі менше — на викладання в місцевих кампусах. Більше того, як стверджують Дженкс і Рісман (Jencks and Riesman), «професійна» дисциплінарна ангажованість переважала «локальну» інституційну залученість. Погана чи хороша, ця модель прив’язувалась до зростання та розширення. Коли зростання сповільнюється, перед нею постають нові проблеми. Набори студентів іще залежать від демографічних тенденцій, але вже немає підстав сподіватися на повернення до того збільшення ресурсів та наборів, яке було властиве післявоєнному періоду.
Американська вища освіта зазнавала структурних трансформацій і раніше, виходячи з них щоразу інституційно успішною й навіть посиленою. Перша трансформація в панівному баченні пізнання (а отже, викладання та інших місій) відбулась разом із секуляризацією та впровадженням зорієнтованих на дослідження моделей у ХІХ ст. Вона не тільки змінила інтелектуальні практики, але й зумовила реорганізацію, позначену такими речами, як: піднесенням університету та поглибленням розрізнення між дослідницькими закладами та іншими; постанням дослідницького ступеню, особливо Ph.D., як базової кваліфікації для викладачів; постанням сучасної системи дисциплін замість класичної організації гілок знання. Це бачення досі формує не лише роль релігії в університетах, але й, більш загально, роль широких питань про «цінності» чи «перспективи». Кожна зі структурних трансформацій залишила свій відбиток на системі та формує шляхи відповідей системи на виклики сучасності.
Післявоєнна трансформація була позначена насамперед розширенням доступу, хоча розширення фінансування для досліджень також було значним, а помноження професійних шкіл та професійних ступенів — також важливим. Крім того, саме в цей період дослідження, фінансовані ззовні у великих масштабах, стали головною діяльністю принаймні для найвищого ярусу університетської ієрархії. Ми не до кінця осмислили наслідки цієї трансформації. Наприклад, ми порівнюємо «нинішніх студентів» зі студентами часів нашого власного навчання в такий спосіб, який не тільки ідеалізує минуле, але й нехтує наслідками зсуву в пропорції населення, що вступає в коледж. Зміна від однієї чверті «найосвіченіших», що вступали в коледж раніше, до двох третин більш важлива у зниженні успішності студентів, ніж будь-які зміни у викладанні, мотивації студентів та інших подібних чинниках. Аналогічно ми говоримо про викладацький склад так, ніби не бачимо скорочення професури у відсотковому відношенні до решти спеціалістів, найнятих університетом. Велика наука, наприклад, лише частково є проектом «постійного викладацького складу» й перш за все дає роботу дослідникам, не залученим до викладання.
Я стверджую, що тепер ми перебуваємо в болісному процесі іншої структурної трансформації. Вона має не менш значний потенціал, ніж попередня. Насправді, ця трансформація може так реорганізувати практики та цінності, які панували у коледжах та університетах, що покладе край полю вищої освіти, яким ми його знаємо. На мою думку, до такої радикальної кінцівки, як завжди, не дійде. Але дуже ймовірним видається суттєве розділення різних частин конгломератних корпорацій, якими стали багато університетів. Не є очевидним, що всі різновиди дослідження, наукової діяльності та викладання повинні бути організовані разом. Окрім досліджень та навчання, університети дають такі блага, як бібліотеки, розваги (особливо спорт) і житло. Дослідження можуть означати дуже різні види діяльності в наш час, зважаючи на важливу трансформацію у фінансуванні наукових та технологічних досліджень, а також на просте здорожіння деяких різновидів науки. Підхід до досліджень неминуче визначається з перспективи комерційної чи технологічної користі, що також змінює поле, не в останню чергу унеможливлюючи дотримання цінностей традиційної науки, а також підважуючи ті види досліджень, що можуть впливати на громадськість та поліпшувати її обізнаність, не приносячи водночас плодів у сфері технологій, комерційного застосування чи користі для можновладців. Навчання також піддається внутрішній диференціації й, отже, стикається з різними проблемами — чи полегшеннями — завдяки новим технологіям, зорієнтованим на прибуток провайдерськими організаціями, та іншим інноваціям.
Суперечності та компроміси
Ми знаємо чимало про деякі елементи головоломки вищої освіти — про те, як добре роки освіти визначають майбутній заробіток, про чинники, які впливають на рішення про зарахування, і навіть дедалі більше про кошти. Але ми знаємо порівняно мало про вищу освіту в цілому, як базову інституційну сферу (domain) у сучасному американському суспільстві, як одну з чотирьох найбільших індустрій країни, якщо характеризувати її таким чином. Те, що, як нам здається, ми знаємо, ґрунтується переважно на нашому особистому досвіді студентів та професорів, а не на дослідженнях. Ті ж дослідження, що існують, рідко коли вписані в яку-небудь послідовну концептуальну рамку (framework), не кажучи вже про справжню теорію. Меншою мірою ця проблема стосується економіки, ніж соціології, а от у політології та антропології ситуація ще гірша. В будь-якому разі, в останні роки соціологам немає чим пишатись у вивченні цієї базової соціальної інституції. У нехтуванні цією інституцією нам, за іронією, не вдалося бути рефлексивними й самосвідомими, не вдалося проаналізувати умови власної наукової праці.
Є різні причини для такого нехтування. Грає роль мовчазний поділ праці між школами освіти (schools of education 5) та дисциплінами гуманітарних і природничих наук (arts and sciences). Ситуація загострилась через різку відмову соціології науки від інституційного аналізу. І якраз вищої освіти бракує в тому перспективному відродженні інституційного аналізу, що зосередився на аналізі прибуткових підприємств, частково завдяки можливостям, відкритим для економічних соціологів у бізнес-школах. Навіть неприбуткові та філантропічні, але неакадемічні, організації отримали більше уваги від соціологів, зокрема й тих, що зацікавлені у відбудові «громадянського суспільства». У дещо раніший період було суттєво більше соціологічного аналізу університету та академічної сфери, з важливими працями Рісмана і Дженкса, Парсонза і Платта (Parsons and Platt), Блау (Blau), Троу (Trow), та інших вагомих у дисципліні постатей. Однак майже жодна з нещодавніх книжок про вищу освіту не написана соціологом (винятки — збірник під редакцією Стівена Брінта (Stephen Brint) Майбутнє міста знань, у якому добре представлені соціологи; чи проникливі праці Ендрю Еббота (Andrew Abbot) про організацію галузей знань). Стенлі Ароновіц (Stanley Aronowitz), звісно, також долучився зі своєю гострою критикою одного з вимірів змін у Фабриках знання. Але загалом, якщо соціологи хочуть стати більш обізнаними й зацікавленими в сучасних трансформаціях вищої освіти — та їхніх наслідках для соціології — їм доведеться покладатись на милість сторонніх осіб, таких як розумна журналістка Вошберн.
Це суто американська слабкість. Варто лише згадати блискучі дослідження університетів та професійних шкіл у працях П’єра Бурдьє. Homo Academicus та Державна знать виходять із виключно французьких обставин, але при цьому дають показовий приклад підходу до вищої освіти як поля. Американське поле геть не так тісно пов’язане з державою, як французьке; комплексні стосунки з ринком та громадянським суспільством — зокрема, організованою релігією — більш засадничі в нашій країні. Але ми повинні слідувати зразку Бурдьє: (а) у розкладанні на складові різних вимірів украй розмаїтого інституційного поля, аналізуючи його внутрішні ієрархії та конфлікти; (б) в аналізі поля як такого, зокрема його протяжності та меж, та способів зв’язку різних інституцій із іншими полями влади та ресурсів, зовнішніх стосовно вищої освіти — не лише використовуючи терміни, що передбачають якусь суміш подібності та пов’язаності, як-от «сектор»; (в) у розвитку історично вкоріненого розгляду структурних трансформацій поля, минулих і теперішніх.
По-перше, давайте розглянемо вищу освіту як поле, в бурдьєзіанському розумінні цього поняття. Таким чином, це — сукупність різних інституційних та індивідуальних учасників, чиї практики організовані у відношеннях одне до одного та до окремого типу цінності чи капіталу — знання (чи, точніше, здатності авторитетно говорити на теми науки і пізнання). В межах поля існує конкуренція та боротьба — і, я наголошую це більше за Бурдьє, також і кооперація. Поле уможливлюється успіхом його учасників у ствердженні винятковості та важливості того, що вони роблять, та у потребі значного ступеню автономії. Претензія на автономію — вирішальна. Вона підтримує уявлення про те, що члени поля можуть правильно оцінювати одне одного та свої претензії на виняткову цінність для поля так, як цього не можуть зробити ззовні. Поле руйнується тоді, коли втрачає свою автономію, коли його особлива форма капіталу зводиться до загальних операцій економічного капіталу чи політичної влади.
По-друге, давайте проаналізуємо структурну трансформацію як глибоку реорганізацію поля, що змінює не лише спосіб взаємовідношень учасників, але й спосіб відношення поля в цілому до суспільства (або до того, що Бурдьє називав полем влади, однак нам слід далі розрізнити претензії економічної та політичної влади). Структурна трансформація необов’язково має бути такою. Вона може бути розширенням аспектів поля відповідно до його внутрішніх цінностей і принципів. Я запозичую саме поняття із праці Юрґена Габермаса Структурна трансформація публічної сфери. Габермас виводить розвиток характерної орієнтації на політично значущу публічну комунікацію з XVIII ст., коли неупереджене обговорення публічного блага наділялось особливою вагою. Відкритість, раціонально-критичний дискурс та вплив на державу були важливими в цій публічній сфері. Її посилення видавалось ознакою поступу в демократії. Тим не менш, за Габермасом, відкритість та раціонально-критичний дискурс виявилися взаємосуперечливими. Що більше публічна сфера зростала в масштабі, то більше знецінювалась якість її дискурсу й вона ставала більш вразливою до маніпулювання масовою думкою через рекламу, звернення до емоцій тощо. Уявлення про те, що громадська думка повинна впливати на державу, також суперечило і відкритості, і раціональній дискусії, оскільки політичні партії та інші почали послуговуватися цим відношенням інструментально. Демократи мусять шукати шляхи розгортання раціональної дискусії за межами вузької еліти, і водночас уникати поглинення громадянського суспільства чи публічної сфери державою або економікою. Університет не тільки був ключовою інституцією публічної сфери — особливо з кінця ХІХ ст., — але й стикається з дуже подібними проблемами сьогодні.
Крім того, у вищій освіті існують фундаментальні суперечності поміж ідеалами, яких дотримуються одночасно:
- знання для всіх vs. «найкраще» можливе знання;
- корисне знання vs. чисте знання (технологія vs. наука, прикладне vs. фундаментальне, навчання задля працевлаштування vs. освіта громадянина);
- універсалізм та еґалітаризм науки vs. очевидні ієрархії всередині реальних інституцій;
- широта vs. спеціалізація;
- університет як єдність vs. більш-менш інституціоналізовані та відокремлені дисципліни й професійні галузі.
Ці суперечності призводять до специфічних компромісів у кожному окремому закладі, а також до заплутаних поглядів на вищу освіту в чиновників, донорів та громадськості. Нас вони також збивають з пантелику. Але повне їх усвідомлення є засадничим для того, щоб побачити, які трансформації здійснюються та які наслідки вони, ймовірно, матимуть. А поза суперечностями ідеалів стоять ще й конфлікти за гроші.
Вища освіта ніколи не була дешевою, але вона стала значно дорожчою в останні роки. Зростання плати за навчання слідувало радше динаміці цін на розкішні машини, ніж інфляції. Звісно, в державних університетах плата досі частково покривається за рахунок штату, але штати воліють потроху позбуватися цього фінансового тягаря. Мічиґан виплачує лише одну восьму від загальної плати за навчання в Мічиґанському університеті. Останній, разом із деякими іншими потужними університетами штатів, — радше «субсидований штатом», ніж справді «державний» (public). Реальна вартість не настільки велика, як «прейскурантні ціни» університетів, однак «споживачі» платять більше. Те, за що вони платять, — не лише освіта чи навіть диплом, а й престиж та зв’язки, тобто те, що Бурдьє назвав культурним та соціальним капіталом. Це справджується з особливою силою, якщо просуватися вгору по ієрархії селективності. Студенти в комерційних (for-profit 6) закладах платять ціну, більш-менш прив’язану до вартості викладання та тестування. Плата в місцевих (общинних) коледжах та деяких державних університетах також переважно «освітня» в цьому розумінні, як би вона не розподілялась між студентами та платниками податків. Але все це — заклади, що не можуть накладати значну додану вартість за престиж.
Можливо, якість викладання й поліпшується у підйомі драбиною від общинного коледжу чи Університету Фінікса 7 до Гарварду, але це аж ніяк не очевидно. Навіть якщо так і є, далеко не само собою зрозуміло, що причина зростання ціни полягає у кращому викладанні. Навпаки, плата стає вищою перш за все через потребу оплачувати іншу діяльність університету, насамперед дослідження (а також спорт, центри студентської діяльності й загалом привабливі послуги для студентів). Студенти ж платять, щоб пожати врожай привілеїв за перебування в більш селективному закладі — привілеїв, що включають стимулювання від сильніших (по ідеї) однокурсників, але також привілеїв престижу та корисних соціальних мереж. Вища освіта — це ринок, значною мірою структурований конкуренцією за «позиційні блага», тобто ті, вартість яких визначається відносним положенням, а не абсолютними показниками. Це яскравий зразок того, що Франк і Кук назвали «суспільством переможців-що-забирають-усе» 8. І це, отже, ринок, у якому ексклюзивність приймається за мірило якості. Також це ринок, у якому конкуренцію спрямовують рейтинги інституційної «досконалості», що міцно прив’язана до досліджень. Тож, за іронією, університети вкладають кошти у дослідження частково задля того, щоб мати змогу відмовити більшій кількості студентів та поліпшити своє загальне положення в рейтингу. Те, скільки вони в середньому витрачають на студента, інколи використовують як критерій для оцінки їхньої якості!
Положення університету зазвичай визначається дуже довільними, хоч і неминучими, рейтингами. U.S. News and World Report — найпомітніше видання, що оцінює вищу освіту в Сполучених Штатах, і дуже впливове, попри сумнівність його методів. Підйом чи спуск на кілька позицій у його турнірній таблиці негайно відбивається на громадському визнанні та кількості абітурієнтів. Рейтинги National Research Council побудовані на основі серйозніших досліджень, але вони з’являються нерегулярно. В міжнародному плані, рейтинги Шанхайського університету Цзяо Тун та лондонського Times Higher Education Supplement грають роль, аналогічну U.S. News, але вони ще більше зосереджуються на дослідженнях. Зрештою, з усіх академічних досягнень саме дослідження чи не найкраще піддаються негайному підрахунку і їхні результати легше перетинають кордони (хоча перевага віддається публікаціям англійською, в міжнародних журналах або в журналах країнгегемонів). Дослідження важливі не тільки тому, що вони в підсумку дають більше сильних студентів, готових більше платити, але й тому, що вони дають інвестиції від урядів і приватних підприємств та філантропічні внески — звільнені від податків пожертви, які вмотивовані більше міркуваннями престижу та особистої відданості, ніж потреб закладу чи якогось покажчика граничної користі для людства (любов до якого нібито характеризує філантропію).
Ендавмент (endowment 9) Гарварду нині перевищує 25 мільярдів доларів. В розрахунку на одного студента Принстон випереджає Гарвард. Обидва заклади й надалі збагачуються. В різній мірі те саме можна сказати про (щонайбільше) 20% американських університетів та загальноосвітніх коледжів. Таким чином, вони можуть оперувати стратегією «висока плата/значна фінансова допомога» і забезпечувати собі бажаних студентів. Всі інші заклади залежать від потоків готівки зі студентської плати за навчання або ж від державних субсидій, сталих чи дедалі менших. По суті, як видається, є три життєздатні підсектори в межах вищої освіти. По-перше, це заклади, які можуть бути селективними у відборі студентів та можуть ефективно конкурувати за дослідницький престиж. Вони зазвичай приватні й переважно користуються вигодами від обсягів ендавменту. Утім, деякі державні дослідницькі університети також належать до цієї групи (хоча часто вони діють так, ніби вони приватні). По-друге, є заклади, що функціонують на основі плати за послуги як орієнтовані на прибуток (for-profit) заклади, чи неприбуткові (nonprofits), але побудовані на комерційних моделях. До них належать університети від Фінікса і Деврай (DeVry) до численних малих коледжів, що колись пропонували переважно гуманітарні предмети, а тепер — спеціальності, зосереджені на фаховій кар’єрі: від бізнесу та комп’ютерних технологій до кримінального права та стоматології. По-третє, є субсидовані державою заклади, що надають освіту низького чи середнього престижу за невисокими цінами і для студентів, яких вони не можуть ретельно відбирати. Це заклади від общинних коледжів до «загальноосвітніх регіональних університетів» (згідно з термінологією класифікації Карнеґі 10).
Отже, поле вищої освіти стало більш комерційним у багатьох сенсах. Переформулювання наукового знання в термінах інтелектуальної власності переважно стосується тільки вищого прошарку, першого з трьох згаданих підсекторів. Але, безумовно, воно кидає виклик етосу та практиці науки загалом та великою мірою впливає на зміни в усьому полі.
Університет, Inc.
Закон Бея-Доула символізував і допоміг просунути новий підхід до знання як інтелектуальної власності. Як показує Вошберн, багато з закладених у закон намірів були благими. Це була надія, що значна користь для людей буде наслідком якомога швидшої технологічної реалізації наукових досягнень, а університети зможуть використати нові надходження, щоб проводити більше досліджень. Звісно, закон прийняли також у відповідь на виклики глобальної економічної конкуренції, сподіваючись на вигоду для капіталістичної промисловості. Але ніхто не міг до кінця передбачити, наскільки закон спонукатиме самі університети застосовувати капіталістичні стратегії.
Основним «подарунком» Бея-Доула було право університетів у великих масштабах патентувати дослідження, фінансовані федеральним урядом. Раніше продукти досліджень, здійснених за суспільні кошти, лишались у суспільній власності. Ідея полягала в тому, що надання університетам прав на інтелектуальну власність спонукатиме проведення наукових досліджень, і, більше того, пришвидшить процес вдалої реалізації досліджень. Приймалося за очевидне, що вигода для бізнесу означатиме вигоду для суспільства, оскільки через бізнес можна було найкраще розвивати та просувати на ринку нові продукти. Університети ж мали виграти, отримуючи ліцензійні платежі за патенти та інвестиції на дослідження від фірм. Звісно, слідом за законом Бея-Доула Конгрес прийняв постанову про податкові пільги для таких фірм і зробив федеральне фінансування залежним від супутніх корпоративних грантів. Тож не дивно, що з 1980 року промислове фінансування досліджень неймовірно зросло — щонайменше на 500%.
Що в цьому поганого? Мабуть, більше поганого в практиці, ніж у принципі, адже гарантії були слабкі, головні рішення приймалися на основі перебільшених сподівань, критичної перевірки дієвості закону майже не було і це не перейшло в систематичний нагляд. Як зазначає Вошберн, «протягом усієї сучасної доби професори отримували фінансування від приватних корпорацій та здійснювали дослідження, покликані стимулювати промисловий розвиток. Що справді нове — і небезпечне — це міра, до якої ринкові сили проникли в саме серце академії, спонукаючи американські університети дедалі частіше поводитись як орієнтовані на прибуток комерційні підприємства». Звісно, чимало змін мало статись у будь-якому разі, як стверджував Річард Нельсон.
Закон Бея-Доула — можливо, не так корінь проблеми, як її символ та підсилення. Закон Бея-Доула було прийнято ще й тому, що було чимало університетських патентних чиновників — організованих у лобістську групу, — які мали намір розширити свої можливості. Впродовж післявоєнної доби федеральний уряд став основним джерелом фінансування для багатьох напрямків наукових досліджень, що обіцяли потенційно ринкові продукти; утримування їх у громадській власності (public domain) означало, що для будь-якого університету чи бізнесу складно сподіватись на значні прибутки, які би підштовхнули до розвитку досліджень у напрямку перетворення їх на ринковий продукт. Як підсумовує Вошберн: «Що більше університети здобували право підписувати з приватними фірмами прибуткові угоди з ліцензування, то більше вони ображалися на федеральні норми, які обмежували їх можливості приватизувати оплачені державою дослідження». Тож вони організувались задля просування своїх інтересів в Конгресі, витрачаючи більше грошей, ніж лобісти оборонної промисловості.
Що прибутки можуть бути величезні, довів успіх Стенфорда та Каліфорнійського університету в Сан-Франциско, коли вони запатентували важливу техніку «зрощення» (сплайсінгу) генів, захопливий перший крок у розвитку рекомбінантної ДНК 11. Двоє дослідників, асоційовані з патентом про генний сплайсінг, Стенлі Коен та Герберт Боєр, здійснювали дослідження без жодних планів на позанаукову винагороду. Патентний адміністратор Стенфорду вмовив їх подати заявку. На той час це було контроверсійним із трьох причин. По-перше, багато науковців робили свій внесок, поступово уможливлюючи нову техніку, але патент визнавав тільки двох осіб та їхній заклад, так ніби вони все робили в ізоляції. По-друге, більша частина дослідження здійснювалась за кошти федерального уряду, а отже, були підстави для суспільних претензій на те, що патент передавав у приватну інтелектуальну власність. По-третє, відкриття мало надзвичайно фундаментальний характер, широка техніка, що уможливлювала багато інших процесів — та аж ніяк не готовий продукт для кінцевих споживачів. Звісно, спочатку Коен та Боєр були налаштовані скептично. Їх переконали, пише Вошберн, тим аргументом, що тільки за умов захисту прав власності фармацевтичні компанії зацікавляться в розробці продуктів, таких як рекомбінантний інсулін. Тож заявку подали, патент отримали, скромний ліцензійний збір сплатили, і в підсумку Стенфорд та Каліфорнійський університет поділили між собою 300 мільйонів доларів.
Закон Бея-Доула був покликаний помножити такого роду успіхи. В дійсності ми мали небагато прибуткових інновацій, але тисячі патентів. Наслідком була гонитва за інтелектуальною власністю, якою, не менше за попит від приватних фірм, рухали спроби університетів продати себе. Звісно, покупці знайшлися. В деяких особливо контроверсійних домовленостях університети вступали в «прерогативне партнерство» («preemptive partnerships») і продавали корпораціям перші права на майбутні інновації. Найвідоміша з таких угод поєднала Берклі та корпорацію «Новартіс» (Novartis), швейцарський фармацевтичний гігант із великим сільськогосподарським підрозділом та інтересом у генній інженерії зернових культур, а отже — з прагненням першочергового доступу до досліджень кафедри рослинної та мікробіології Коледжу природних ресурсів у Берклі. Це підняло планку для попередніх домовленостей про співпрацю між університетами та індустрією. Також це призвело до неабиякої полеміки: і про те, що такі угоди означатимуть для життя та кар’єри студентів і викладачів кафедри, і про можливість приватизації важливих громадських (public) внесків Коледжу. (…)
Що робити?
Пропозиції Вошберн наприкінці її книги виявляються напрочуд скромними, зосередженими на уникненні конфліктів інтересів та зловживань у федеральному фінансуванні: 1) ліцензування має бути доручене третій стороні, без прямих переговорів між університетами та фірмами; 2) до закону Бея-Доула слід внести поправки, які прояснять, що метою є якомога ширше застосування оплачених платниками податків досліджень, а не короткотермінові прибутки; 3) до досліджень, фінансованих державою, мають застосовуватися суворі правила службової етики (conflict-of-interest laws); 4) задля адміністрування та моніторингу справ, пов’язаних зі спонсорованими індустрією ліками, слід створити нове федеральне агентство. Ці пропозиції стануть значним кроком до подолання проблем, на які вказує Вошберн, але вони не торкаються найбільш фундаментальних питань. До них належить, зокрема, таке: чи можуть наука або університет підтримувати автономію, якої вони потребують для ефективного функціонування? Така автономія має бути цілковитою. З іншого боку, кожен заклад має бути підзвітним у якийсь спосіб. Університети не можуть сподіватися на гарне фінансування, не стикаючись із тиском питань продуктивності. Науковці не можуть чекати на масивні ресурси й уникнути питань «для якої мети?» та «для кого?»
Як зазначає Вошберн, автономію університету поставили під питання ліві тридцять із чимось років тому, сподіваючись, що наука та вища освіта могли б більш безпосередньо слугувати цілям соціальної справедливості. Автономія поставлена під питання і сьогодні тими, хто обстоює викладання «intelligent design» одночасно з еволюцією, а також ринковими силами. Колись її ставили під питання фашизм та комунізм. І її багаторазово ставили під питання донори та меценати-філантропи, які завжди впевнені, що знають, як їхні пожертви мають допомогти людству. Науковці, які гадають, що їх слід просто звільнити від усього цього, — наївні. Вони страждають від припущення, що добрі результати в навчанні й на тестах означають право на привілеї та відносну автономію.
Науковці допомогли поставити під сумнів власну автономію, сприймаючи таке право як належне, не намагаючись говорити до ширшої публіки, подеколи зловживаючи привілеями відносної автономії, й часто порушуючи сам етос науки, зокрема у своїх самозадоволених припущеннях, що академічних звань та інших почестей достатньо для убезпечення від зовнішньої критики (або, словами Мертона, «організованого скептицизму»). Також вони допомогли поставити під сумнів автономію, коли дозволили поставити накопичення ознак пізнання (статті, цитування, титули) вище за спільну залученість у питання про значення та важливість пізнання.
Академіки допомогли поставити під сумнів університет ще й тому, що ставились до нього як до власної вотчини, а не як до громадського обов’язку. Багато хто виграв від «зіркової» системи, за якої старших нагороджують забезпеченою позицією в штаті (tenure) коштом молодших; від скорочення викладацького навантаження, з метою публікувати дослідження, та супутньої трудової мобільності; від нагоди використовувати аспірантів-асистентів, незалежно від того, скільки часу вони проводять в аспірантурі та чи знайдуть вони добру роботу. Тож професори не бажали помічати ієрархічної організації університетської системи, її залежності від дедалі більших фондів, її невизначеної мети та браку в ній належних критеріїв оцінки якості. Звісно, вони навіть імпліцитно вважали це хорошою угодою — лишити керування університетом на адміністраторів з-поза академічної спільноти, прибрати «непродуктивні» зустрічі зі свого графіку, забути про академічне самоврядування (особливо понад кафедральним рівнем) зі збереженням лише права на ниття.
Вони змагалися за особисті вигоди способами, що йшли всупереч цінностям і, можливо, навіть умовам виживання інституційного поля в цілому. Наприклад, історично, як зазначає Вошберн слідом за Полом Старом, медичні школи Америки слугували опорою для медицини, допомагаючи їй набути репутації справжньої, ґрунтованої на науці, професії, на противагу уявленням про бізнес, що експлуатує страждання. Сьогодні ідея «дослідницького госпіталю» асоціюється перш за все з нехтуванням пацієнтами та гонитвою за підозрілим фінансуванням. Але соціологи мають зауважити, що йдеться не лише про дорогі науки. Якою мірою статті з American Sociological Review долучаються до а) людського добробуту, і б) викладання? І якщо відповідь має значення, спитайте тоді про дослідження, опубліковані в друго- і третьорядних журналах дисципліни.
Коротко кажучи, університети та наукові поля частково втратили свою автономію небезпідставно й не просто через зовнішню змову. Ми не дотрималися своїх позицій в імпліцитній угоді настільки, наскільки ми могли. Деякі з викликів 1960-х та 1970-х років, поставлених лівицею, було задоволено. Те саме стосується нинішньої правої критики та ринкового тиску. Університет подеколи стає середовищем отупіння, тоді як йому належить бути середовищем креативу та захоплення. Зовнішній тиск має стати стимулом змінити цю ситуацію, допоки не пізно.
Звісно, подібні речі відбуваються не лише в університеті. Якраз навпаки, просто науковці більше здивовані з цього приводу (адже найдовше були убезпечені від негативних наслідків), ніж інші члени усталених інституцій, що протистоять новій соціальній тенденції маркетизації всього на світі. Назвімо це неолібералізмом. Це, в своїй основі, обвал усіх напівавтономних соціальних полів у ринки. Ці ринки рідко бувають «ліберальними»: вони часто структуровані фундаментальними владними нерівностями. А гадана «лібералізація» часто досягається діями держави й навіть супроводжується державними субсидіями — адже маркетизація академічних досліджень ставить і федеральне фінансування, і звільнення від оподаткування на службу приватним прибуткам.
Книгу Вошберн задумано як гнівний відгук на зраду того, що авторка вважає ключовими та назавжди встановленими ідеалами. До них належить незацікавлена наука, посилання на громадське благо, відкритий доступ до знання, непідкупність у стосунках між науковими керівниками та молодими дослідниками. Усе тепер під питанням, і за новими викликами стоять нові фінансові натиски та стимули, але ми повинні обачливо ставитись до ідеалізації минулого. Справи можуть іти гірше й тоді, коли й на початку не все було гаразд. Як я спробував показати, у багатьох стосунках університет та академіки самі створили умови для кризи. І не в останню чергу наша вина в тому, що університети стали більше слугувати відтворенню, зокрема відтворенню ієрархій, а не захопливим відкриттям чи задоволенню громадських потреб.
Дозвольте ще раз наголосити: я вважаю працю Вошберн переконливою. Я не маю сумніву, що вказані проблеми існують. Але, я гадаю, вони є тільки загостреннями проблем, давно властивих для академічного життя, вони є результатами нових компромісів між ідеалами та інтересами, що давно перебували у боротьбі — а серед тих ідеалів, безумовно, були й суперечливі собі.
Поле академічного виробництва та вкорінений у ньому сучасний університет ніколи не були вільні від боротьби за професійну закритість чи, навпаки, громадську ангажованість, за контроль над капіталом, що формує ресурси та вигоди для досліджень, і за те, що саме мають право вимагати ті, хто оплачує дослідження (або викладання). Як ідеали стикаються між собою, а легітимні для декого претензії піддаються сумніву іншими, так і самі академіки не дотримуються загальновизнаних норм: наукові керівники експлуатують своїх підопічних, науковці стають кар’єристами, матеріальний інтерес стоїть за нібито ідеалістичною гонитвою за знанням. Що аннали науки, від Ньютона до Крика і Вотсона, означали щось більше, ніж просто незацікавленість, — це тепер під питанням.
Я наголошую на цьому, адже слід усвідомлювати, що немає простого способу повернутися до якоїсь ранішої, кращої версії університету. Зараз важливо аналізувати, як у структуру академічного поля увійшло комерційне підприємство. Якщо ми уявимо простий перехід від незацікавленої до зацікавленої поведінки — від альтруїзму до фінансової вигоди, — ми пропустимо соціологічно цікавішу дійсність, у якій стоїть питання про те, як інтереси формуються та організовуються. Як Роберт Мертон і П’єр Бурдьє (кожен по-своєму) запитували: коли і як наукове поле так успішно організоване, що в самій гонитві за твердим знанням — істиною — її учасники будуть процвітати та здобудуть інші ресурси та винагороди, які вважають цінними?
Переклав Ігор Самохін
Перекладено за виданням: Calhoun, C., 2006. Is the University in Crisis? Society, May-June.
Джерела
Bowen, W.G., Kurzweil, M.A., and Tobin, E.M., 2005. Equity and Excellence. Charlottesville: University of Virginia Press.
Brint, S. ed., 2002. The Future of the City of Intellect. Stanford: Stanford University Press.
Frank, R.H., and Cook, P.J., 1995. The Winner-Take-All Society. New York: Free Press.
Geiger, R.L., 2004. Knowledge and Money: Research Universities and the Paradox of the Marketplace. Stanford: Stanford University Press.
Kirp, D., 2003. Shakespeare, Einstein, and the Bottom Line. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Mowery, D.C., Nelson, R.R., Bhaven, S.N., and Ziedonis, A.A., 2004. Ivory Tower and Industrial Innovation: University-Industry Technology Transfer Before and After the Bayh-Dole Act. Stanford: Stanford Business Books.
Readings, B., 1996. The University in Ruins. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Washburn, J., 2005. University, Inc.: The Corporate Corruption of Higher Education. New York: Basic Books.