Цей розділ взято з книжки «Університет у руїнах» (The University in Ruins, 1996).
Заміна культури дискурсом досконалості (англ. the discourse of excellence) стала відповіддю Університету на події 1968 року. Зіткнувшись зі студентською критикою суперечності між претензією Університету на роль охоронця культури та його дедалі більшою відданістю бюрократичним принципам, Університет поступово відмовився від претензій на культурну місію. Поставлений перед необхідністю визначити себе або як бюрократично-адміністративну, або як ідеалістичну інституцію, він обрав перший варіант. Тому повернутися до 1968 року неможливо: просте відтворення радикальних позицій кінця 1960-х не дасть змоги протистояти дискурсові досконалості. Адже цей дискурс здатен поглинути університетський радикалізм, представивши його як доказ досконалості університетського життя або активної залученості студентів, — саме так у своїх оцінюваннях чинить навіть канадський журнал Maclean’s.
Однак це не означає, що опір дискурсові досконалості неможливий. Радше нам слід інакше осмислити форму, якої має набути такий опір. З подій 1968 року ми можемо винести урок: поява студента з критичним ставленням до модерності відкриває можливості для опору. Ця можливість реалізується на сцені викладання, якій і присвячено цей розділ. Тут ідеться про те, на що я вже натякав раніше: про питання цінності у викладанні. Перед ким або чим відповідальні — кому підзвітні — викладачі, студенти й інституції? І як саме слід розуміти цю відповідальність? В Університеті досконалості питання цінності беруть у дужки, натомість вважається, що статистичне оцінювання (ступеня досконалості) дає остаточні відповіді, які відтак стають підставою для рішень щодо фінансування, розподілу ресурсів і заробітної плати. У цьому розділі я з’ясую, як можна залишити питання цінності відкритим у педагогіці, — тобто не приймати облікової логіки бюрократів, але й не ігнорувати її в ім’я трансцендентальної цінності освіти. Я стверджуватиму, що педагогіка має власний хронотоп, радикально чужий уявленню про час, який підлягає обліку. Саме на такому уявленні про час ґрунтується досконалість капіталістично-бюрократичного управління та бухгалтерського обліку. Така педагогіка може запропонувати поняття освітньої відповідальності, або підзвітності, що виразно суперечить обліковій логіці, за якою функціонує Університет досконалості.
Щоб зрозуміти, як це можливо, важливо розглянути сцену викладання в ширшому контексті того, як ми розуміємо освіту. Коли люди розмірковують про освіту, вони зазвичай розглядають її з однієї з трьох точок зору. По-перше, адміністратора цікавить освіта як процес, у якому виробництво й розподіл знань мають окупити вкладений час і капітал. По-друге, професор прагне виправдати власне життя, присвячене досягненню цілей, які, якщо оцінювати їх за співвідношенням витрат і вигод, майже не приносять особистої користі. Тому професор схильний приписувати собі здатність сформувати студентського суб’єкта певного типу: критично мислячого, усебічно розвиненого чи здатного самостійно діяти. По-третє, студент зазвичай нарікає на інституцію або практику, яким, за його відчуттям, його змушують підкорятися, не пояснивши спочатку, навіщо це потрібно. З погляду студента, ієрархія начебто його не визнає, хоча саме студентом — як своїм продуктом — виправдовує власне існування; однак у суспільстві споживання такі скарги дедалі важче ігнорувати.
Кожен із цих описів освіти починається з жесту центрування: кожен виходить із припущення, що саме його бачення освітнього процесу є центральним. Отже, питання цінності щоразу ставиться із суб’єктивної позиції, яку вважають центральною: як оцінювати викладання з погляду університетської адміністрації, викладача або студента. Можна піти ще далі й сказати, що адміністрація зазвичай заявляє про себе ще раз — як метаоцінювач, що конструює синтезовану метасуб’єктивну позицію. Зважуючи різні витрати й вигоди, метаоцінювач намагається врівноважити переваги однієї позиції недоліками інших. Кінцева мета полягає в синтезі трьох різних інтересів, навіть коли вони видаються суперечливими або конкурентними.
Хоч такі підходи до оцінювання викладання й поширені, відповідальність і підзвітність утворюють набагато складнішу систему тісно переплетених відносин; я доводитиму, що жоден такий синтез неможливий. Зосереджуючись на викладанні й розглядаючи його в межах ширшого аналізу інституцій, здійсненого в цій книжці, я не прагну знову поставити викладання «в центр усього». Як показав мій аналіз, засадничим моментом модерного Університету є те, що певну ідею поставлено в центр усього й підпорядковано їй як викладання, так і дослідження. Проте в постісторичному Університеті центральне місце посідає бюрократичне адміністрування, адже порожнеча самої ідеї досконалості перетворює інтеграцію різних видів діяльності на суто адміністративну функцію. Отже, викладання фактично виконує три адміністративні функції. По-перше, це звичайне адміністрування студентів з боку викладачів (щоб студенти не виходили на вулиці). По-друге, підготовка адміністративно-управлінського класу (самовідтворення адміністративної системи). По-третє, адміністрування знання (функціональне програмування студентів). За бажання можна виокремити й четверту функцію: саме викладання стає об’єктом адміністрування через процедуру оцінювання.
Адміністрування знання — це, звичайно, єдиний випадок, коли виникає питання змісту: яким саме знанням мають розпоряджатися викладачі та яке знання слід подавати студентам. Проте воно швидко зникає, адже для передавання студентам знання потрібно поділити на зручні для адміністрування порції. Тому підручник в Університеті досконалості набуває нової форми: він стає дедалі коротшим і вимагає від студента дедалі менше. Фактично він стає дедалі віртуальнішим, як ми вже бачили в розділі 6 у зв’язку з питанням літературного канону. Викладання адмініструє студентів. Воно готує й атестує їх як адміністраторів, а також навчає оперувати інформацією. Імовірно, всі ці функції воно виконує досить успішно.
Отже, було б помилкою стверджувати, що в Університеті досконалості викладання не має значення, адже тепер воно так само тісно пов’язане з логікою адміністрування, як раніше було пов’язане з логікою культурного відтворення (відтворення суб’єктів культури). Тому, щоб знову порушити питання педагогіки, нам слід не повертати викладання в центр, а децентрувати його. Говорячи про децентрування педагогічної ситуації, я наполягаю, що викладання не слід осмислювати з погляду суверенного суб’єкта, який вважає себе єдиним гарантом сенсу цього процесу, незалежно від того, чи цим суб’єктом є студент, викладач або адміністратор. Щоб децентрувати викладання, слід придивитися до прагматики самої сцени викладання. Це означає не визнавати жодної точки зору привілейованою, щоб викладання стало чимось іншим, ніж самовідтворення автономного суб’єкта. Тут не зарадить ані адміністратор, який бере систему у свої руки, ані професор, який бере у свої руки студента, ані студент, який бере себе в руки.
Порушуючи питання про підстави цінності у викладанні, я маю врахувати всю складність пов’язаних із ним зобов’язань і водночас чинити опір спокусі вірити у власну автономію. Це означає не піддаватися спокусі говорити з позиції інтелектуального суб’єкта, який вважає себе втіленням універсального голосу. Натомість я хочу підкреслити, що педагогіку неможливо осмислити без рефлексії над інституційним контекстом освіти. Така рефлексія не допускає ані відокремлення освіти від ширших суспільних практик, ані її підпорядкування наперед визначеним або нав’язаним ззовні соціальним імперативам [1]. У викладанні завжди діють інституційні форми: форми звертання, навчальні авдиторії, умови можливості. Проте постановка інституційного питання застерігає від уявлення, ніби увагу до педагогічної прагматики можна принципово відокремити від уваги до інституційних форм [2]. Важливо приділяти увагу прагматиці педагогічної сцени й водночас не випускати з поля зору інституційних форм. Такий підхід не дозволяє перетворити педагогічні взаємини на об’єкт адміністративного знання. Зрозуміти викладання — не означає креслити блок-схеми, які відстежують і контролюють рух знання, влади чи бажання. Такі схеми, навіть укладені з найкращими намірами, незмінно утверджують єдину авторитетну точку зору, зводячи викладання до об’єкта пізнання для суверенного суб’єкта, якому відведено роль поліцейського.
Таке зведення цілей викладання до інтересів суверенного суб’єкта також не нове — з роками воно лише набувало різних форм. Просвітництво розглядає освіту як простір емансипації — звільнення студента від усіх зобов’язань, зокрема перед викладачем. Модерна бюрократична держава, своєю чергою, пропонує звести педагогічні взаємини до формування й вишколу технократів шляхом передавання їм знань. Ці спроби можна об’єднати під рубрикою «ідеологія автономії». Однак я хочу запропонувати інше розуміння педагогіки: не як прищеплення або розкриття нібито притаманної людині автономії і не як виробництво суверенних суб’єктів.
Таке осмислення педагогіки має починатися з визнання, що модерний проєкт автономії та можливості універсальної комунікації є не тимчасово, а принципово незавершеним. Жодна інстанція не має останнього слова в педагогічних взаєминах, і жодне знання не звільняє нас від потреби мислити. Саме в цьому сенсі постісторичний Університет, можливо, здатен відмовитися від претензії поєднати владу й автономію у спільноті, об’єднаній певною ідеєю — розуму, культури, комунікації чи професійної досконалості. Отже, моя мета — переформулювати в антимодерному ключі викладання й навчання як місця зобов’язання, як осередки етичних практик, а не як засоби передавання наукового знання. Щодо викладання слід порушувати питання справедливості, а не оцінювати його за критеріями істини. Ми маємо прагнути бути справедливими до нього, а не з’ясовувати, чим воно є насправді. Переконання, ніби ми знаємо кінцеву природу цього процесу, насправді становить одну з головних перешкод на шляху до справедливого викладання. Воно не має зводитися лише до передавання інформації та емансипації автономного суб’єкта, а натомість має стати простором зобов’язання, яке не вичерпується тим, як окрема людина розуміє справедливість. Зосереджуючись на педагогічній сцені адресування в усій її етичній значущості, я прагну осмислити підзвітність як відповідальність, що суперечить логіці обліку.
Це складний хід, тому я хочу спинитися на ньому й пояснити його докладніше. Насамперед сцену викладання слід розуміти як радикальну форму діалогу. Ідеться не про габермасівську тезу щодо комунікативної раціональності, у межах якої діалоги між викладачами та студентами насправді складаються з відокремлених монологів. Я стверджую, що діалоги між ними не завершуються остаточною згодою (навіть згодою не погоджуватися), яка засвідчувала б здатність поінформованого й раціонального суб’єкта охопити обидві сторони питання. Інакше кажучи, діалог у викладанні не організовано діалектично задля досягнення єдиного висновку, який або підтвердить правоту й зміцнить одну з позицій (опонент Сократа змушений із ним погодитися), або синтезує обидві (Джойсове «Жидогрек — це грекожид») [3]. Діалог не тане й не розчиняється в монолозі, але й адресант — суб’єкт письма — не може цілковито підпорядкувати його собі як формальний інструмент, подібно до того, як Малларме використовує mise en page1Прим. перекл.: розміщення тексту на сторінці.. У цьому сенсі я звертаюся до форми діалогу, щоб відкинути модерне вивищення адресанта над адресатом і відмовитися від образу самотнього митця, який синтезує дійсність завдяки раціональному осягненню або романтичному зусиллю волі.
Таке зосередження уваги на адресатові не зводиться до спроби визначити умови сприйняття дискурсу, бо це був би лише інший спосіб створити монолог. Голова слухача не порожня, як це зображено на схемах, що ілюструють Соссюрову модель комунікації. У Соссюра комунікація постає як передавання повідомлення від адресанта до мовчазного адресата, який існує лише як вмістилище інформації. Повідомлення переходить від адресанта (повна посудина порожніє) до адресата (порожня посудина наповнюється). Тоді діалог був би лише обміном ролями між двома особами: перший мовець своєю чергою стає порожнім адресатом — і так далі. Натомість слушним видається Бахтінове спостереження: «Адже чуже висловлювання сприймає не німа, безсловесна істота, а людина, сповнена внутрішніх слів. Усі її переживання — так зване апперцептивне тло — набувають словесної форми у внутрішньому мовленні й лише в цій формі стикаються із зовнішнім мовленням, яке вона сприймає. Слово стикається зі словом» [4].
Тож я схильний відмовитися від Соссюрової моделі комунікації на користь того, що Бахтін називав діалогізмом. Цей термін часто розуміють хибно й уживають неналежно. Бахтінівський діалогізм — це не просто обмін монологами, за якого співрозмовники міняються ролями й кожен по черзі стає монологічним адресантом (як у Сократа). Голова адресата сповнена мови, тому модель комунікації як простого передавання інформації не здатна належним чином пояснити, що відбувається під час мовної взаємодії. Адресат є радше інтердискурсивним, ніж інтерсуб’єктивним: це не віртуальна точка свідомості — tabula rasa шишкоподібної залози, що слухає, як це міг би уявляти собі Декарт. Усяка свідомість — це свідомість мови в її гетерогенній множинності. Розуміння й нерозуміння, так би мовити, переплітаються як обставини мовної взаємодії. Комунікація не може бути передаванням наперед готового значення, адже значення слів змінюється від одного висловлювання — точніше, від одного ідіолекту — до іншого. Сказане адресантом посідає своє місце серед безлічі ідіолектів у свідомості слухача, а розмова між ними набуває сенсу в дискурсивному акті, над яким не владен жоден із них. Отже, визнати адресата означає вписати в дискурс радикальну апорію. Це означає говорити так, щоб зважати на те, що можна назвати безоднім простором, у якому інший читає наші слова: ми ніколи не знаємо, до кого вони можуть озватися. Отже, викладання не є передусім комунікацією між автономними суб’єктами, які почергово виконують функції адресанта й адресата.
Відмінність між Соссюровою монологічною моделлю комунікації та Бахтіновим діалогізмом може видаватися не надто істотною для розмови про педагогіку. Насправді ж вона багато що говорить про хибні педагогічні настанови, зорієнтовані на автономію, і допомагає розпізнати три пастки, що супроводжують педагогічні взаємини, та уникнути їх. По-перше, це ієрархія, яка перетворює професора на абсолютний авторитет, а студентів — на прості вмістилища для передавання наперед сформованого й безсумнівного знання. По-друге, це демагогічне твердження, ніби між викладачами та студентами немає жодної відмінності й немає чого навчатися. По-третє, це зведення освіти до формування й вишколу технократів, за якого не ставлять запитань про цілі та функції, яким служить цей вишкіл. Усі три підходи прагнуть усунути саму можливість ставити запитання: найочевидніше це в першому й третьому випадках, але підступніше — у другому, де мислення не ставлять під сумнів, а приносять у жертву саме тому, що воно могло б похитнути презумпцію егалітаризму, байдужого до відмінностей.
Спільною рисою цих хибних педагогічних настанов є орієнтація на автономію і твердження, ніби знання передбачає вихід із мережі етичних зобов’язань: володіти знанням означає здобути самодостатній монологічний голос. Перший підхід у ширшому масштабі відтворює всі проблеми Соссюрової моделі комунікації. Владний голос magister (учителя-пана) ґрунтується на привілейованому доступі професора чи професорки — зазвичай усе-таки професора — до смислу знання. Цей привілейований доступ убезпечено від будь-якого втручання адресата: авторитетному дискурсові байдуже, до кого він звернений. Полюс адресата порожній — це порожня посудина. Завершенням процесу стає відтворення цієї автономії: студент перетворюється на ще одного професора. Отже, студентська автономія — кінцевий продукт педагогічного процесу, який є не чим іншим, як відтворенням автономії пана.
По-друге, у демагогічному режимі автономію студентів вважають апріорною даністю й від самого початку утверджують як невизнану умову можливості освіти. Студенти самі вирішують, що саме вони знають і чого їм слід або не слід навчатися; жодних особливих взаємин із професором вони не мають. Це може скидатися на вимогу визнати студента-адресата, але насправді повертає нас до Соссюра. Адресата лише перевизначають як того, хто завжди вже є адресантом будь-якого повідомлення і здатен слухати його лише тією мірою, якою фактично чи потенційно вже надіслав це повідомлення самому собі.
По-третє, у технократичному режимі вишколу автономію надають референтові — технічному знанню, байдужому до конкретних умов його передавання. У цьому разі педагогічні взаємини знову зводяться до простого відтворення за Соссюровою моделлю. Цього разу відтворюється бюрократична держава, що пристосовує суб’єктів до виконання завдань. Суб’єктом освіти є система, а автономія, якої студент набуває завдяки освіті, — це свобода посісти наперед визначене місце в системі. Таку свободу ми зазвичай описуємо через ілюзію «праці на себе».
Спільний наратив, що лежить в основі цих трьох поглядів на функцію освіти, стверджує, що її метою є досягнення студентом певної міметичної ідентичності: або відтворення професора, або відтворення місця в системі. Ця ідентичність дає автономію, або, точніше, незалежність — кінець залежності, кінець взаємин, що накладають зобов’язання перед іншими. Студент здобуває певну свободу, самодостатню ідентичність. Студент отримує цю свободу від професора, однолітків, які спільно її визнають, і роботодавця. Студентові більше не доведеться слухати — ба більше, він уже не повинен слухати, адже слухання означало б ставити запитання, а запитання, за дивним вивертом логіки, свідчать про залежність.
Це частина тривалого наративу про освіту, який Просвітництво прищеплювало передусім у французьких середніх школах: знання зробить людство вільним, а освіта є процесом перетворення дітей на дорослих. Інакше кажучи, освіта перетворює дітей, які за визначенням залежать від дорослих, на незалежних істот — вільних громадян, яких потребує модерна держава. Вони судитимуть самостійно. Вони голосуватимуть кожен окремо, наодинці, у тісних виборчих кабінках, що відтинають їх від будь-яких взаємин з іншими. Саме тому французька освітня система завжди надавала перевагу початковій освіті, а не Університетові, адже держава зацікавлена в освіті насамперед як у виробництві громадян-суб’єктів. «Свобода» суб’єкта — це свобода бути підпорядкованим державі. Таке підпорядкування нібито не обмежує свободи, адже, згідно з фікцією представництва, держава існує й має саме такий устрій лише тому, що суб’єкти вільно її обрали. Межі цієї вигадки стають очевидними, щойно хтось зауважує: «Але ж я за це не голосував» [5]. Навіть якщо ми готові визнати, що цю свободу куплено ціною підпорядкування абстрактній сутності — модерній державі, нам іще належить осмислити наслідки цього для нашого розуміння педагогіки.
Замість спокуси автономії — незалежності від усіх зобов’язань — я наполягаю на тому, що педагогіка є взаєминами, мережею зобов’язань. У цьому сенсі можна говорити про викладача як про rhetor (ритора), а не magister (учителя-пана): про того, хто промовляє в риторичному контексті, а не того, чий дискурс сам надає собі авторитет. Такий підхід дає змогу визнати, що легітимація дискурсу викладача не іманентна самому цьому дискурсові, а завжди принаймні частково залежить від риторичного контексту його сприйняття. Rhetor зважає на авдиторію, тоді як magister байдужий до особливостей своїх адресатів.
Утім, звернення до «риторики» змушує з обережністю поставитися до використання софістичної риторики як моделі педагогічної сцени. Наголос на переконуванні загрожує знову перетворити педагогічні взаємини на простір суб’єктивного розрахунку. Такою є епістемологія Стенлі Фіша, у якій акт риторичного переконування становить агоністичне змагання суб’єктивних прагнень, учасники якого й далі використовують мову інструментально — як засіб впливу, що породжує переконаність і змушує адресата побачити себе таким, яким його бачить мовець. Риторика Фіша не виявляє належної уваги до полюса адресата; натомість вона прагне стерти його, зробити тотожним полюсові мовця. Інакше кажучи, слухача змушують зайняти ту саму «позицію», що й мовець. Полюс адресата визнається лише як об’єкт розрахунку мовця.
Якщо риторична прагматика педагога не спрямована на те, щоб переконати, то як охарактеризувати етичне зобов’язання, яке викладання покликане пробудити? Ба більше, як нам уникнути розуміння викладання виключно як інтерсуб’єктивних взаємин? Тут важливо підкреслити, що викладання не зводиться до досягнення інтерсуб’єктивної комунікації. Взаємини між студентом і викладачем не є ані пануванням учителя, ані взаємним ототожненням, у якому взаєморозуміння було б самоціллю (взаємне розкриття викладачів і студентів, про яке Фіхте пише у працях про Університет) [6]. Викладання не зводиться ані до переконування студентів, ані до ототожнення з ними: як і психоаналіз, воно є нескінченним процесом.
Те, що перешкоджає ототожненню викладачів зі студентами й робить викладання нескінченним (структурно незавершеним), — це поширення мережі зобов’язань на всі чотири полюси прагматичної мовної ситуації: адресанта, адресата, референта та сигніфікацію [7]. Референтом викладання — тим, на що воно вказує, — є ім’я Мислення. Наголошу: тут не йдеться про квазірелігійну відданість. Я кажу «ім’я» і пишу «Мислення» з великої літери не для того, щоб указати на містичну трансценденцію, а щоб уникнути ототожнення референта з якоюсь однією сигніфікацією. Ім’я Мислення є саме іменем, оскільки не має власного значення [8]. У цьому сенсі воно подібне до досконалості. Проте Мислення відрізняється від досконалості тим, що не бере питання цінності в дужки.
Я пропоную визнати, що із занепадом національної держави Університет став відкритою й гнучкою системою, а порожню ідею досконалості слід спробувати замінити порожнім ім’ям Мислення. Перша відмінність між цими двома порожнечами полягає в тому, що Мислення, на відміну від досконалості, не маскується під ідею. Замість симулякра ідеї маємо визнану порожнечу імені — свідоме оприявнення порожнечі Мислення, яке, якщо перефразувати Адорно, замінює вульгарність чесністю. Друга відмінність, що випливає з першої, полягає в тому, що Мислення функціонує не як відповідь, а як питання. Досконалість діє саме тому, що нікому не потрібно запитувати, що вона означає. Мислення вимагає, щоб ми запитували, що воно означає, адже його статус самого лише імені — радикально відокремленого від істини — змушує ставити це питання. Щоб питання про те, що саме позначає ім’я Мислення, залишалося відкритим, потрібна постійна пильність: не можна дозволити імені Мислення знову перетворитися на ідею й стати підґрунтям містичної ідеології істини. Ми можемо лише прагнути бути справедливими до імені, а не віднайти в ньому істину. Оскільки ім’я не має сигніфікації, а лише функцію означення, воно не може мати істиннісного змісту. Смислові ефекти імені за своєю структурою не піддаються остаточному визначенню й завжди залишаються відкритими для обговорення.
Як горизонт, ім’я Мислення не можна наділити змістом, із яким могла б злитися свідомість, або сигніфікацією, що дозволила б покласти край дискусії. Навколо його сигніфікації можуть точитися дискусії, але вони завжди будуть агоністичним змаганням прескриптивних висловлювань про те, чим має бути Мислення. У природі Мислення як самого лише імені немає нічого, що могло б легітимізувати те чи інше із цих тлумачень. Інакше кажучи, будь-яка спроба визначити, чим має бути Мислення, мусить брати на себе відповідальність за сам факт такого визначення. Оскільки ім’я Мислення не має змісту, на нього не можна посилатися як на алібі, що звільнило б нас від необхідності осмислювати, що саме, де і коли ми говоримо [9]. Тому я, наприклад, визнаю, що ці роздуми написано з позиції людини, для якої викладання є професією, хоча вона не знає напевно, що означає саме ім’я «викладач». Мислення — одне з багатьох імен, що функціонують на педагогічній сцені, і кожен, хто надає йому певної сигніфікації, має усвідомлювати риторичну й етичну вагу цього акту.
В авдиторії Мислення втручається як третій елемент поряд із мовцем та адресатом і підважує претензію на автономію — чи то професорів, чи то студентів, чи то певної сукупності знань (традиції або науки). Мислення іменує диференд; це ім’я, щодо якого точаться суперечки, причому ведуться вони різнорідними ідіомами. Найважливіше те, що цей третій елемент не розв’язує суперечок: він не пропонує метамови, яка могла б перекласти всі інші ідіоми своєю мовою, урегулювати їхній спір, а їхні твердження — впорядкувати й оцінити за однорідною шкалою. Як ім’я, Мислення не перебуває в обігу; воно чекає на нашу відповідь. Освіта виводить назовні не приховане значення Мислення, не справжню ідентичність студентів і не справжню ідентичність професора, відтворену в студентах. Натомість виявляється апоретична природа диференду навколо значення імені Мислення: водночас необхідність і неможливість обговорювати його за відсутності однозначної або спільної мови, якою це обговорення могло б вестися. У цьому сенсі Мислення — порожня трансценденція: не така, якій можна поклонятися й у яку можна вірити, а така, що повертає учасників педагогічного процесу до роздумів про безпідставність свого становища — про їхні взаємні зобов’язання та зобов’язання перед іменем, яке окликає їх як адресатів іще до того, як вони можуть це осмислити.
Отже, приписування Мисленню певної сигніфікації — саме визначення того, що означає мислити, — неминуче є політичним питанням у мінімальному сенсі: моментом агоністичного конфлікту, що оприявнює розбіжність у розумінні природи дискурсу. Інакше кажучи, «Was heißt Denken?»2Прим. перекл.: «Що зветься мисленням?» — це ніколи не суто теоретичне питання, на яке могла б відповісти цілком обґрунтована епістемологія [10]. Осмислюючи викладання як практику, ми маємо виходити з того, що педагогічну сцену структуровано асиметричною прагматикою, а до цих нерівних взаємин слід підходити з етичною чутливістю. Сцена викладання належить до царини справедливості, а не істини: студента з викладачем і викладача зі студентом пов’язують асиметричні зобов’язання, які видаються обом сторонам проблематичними й такими, що потребують подальшого осмислення.
Умовою педагогічної практики є, за словами Бланшо, «нескінченна увага до Іншого» [11]. Йдеться не про увагу окремих суб’єктів до окремих об’єктів, адже ми не повертаємося до просвітницького вивищення автономії. Жодна людина сама по собі не може бути справедливою, адже чинити справедливо означає визнати, що питання справедливості виходить за межі індивідуальної свідомості й на нього неможливо відповісти з позиції особистої моралі. Бо справедливість передбачає повагу до абсолютного Іншого — повагу, що має передувати будь-якому знанню про іншого [12]. Інший промовляє, і ми зобов’язані його поважати. Коли нас окликають як адресатів, це зобов’язує нас слухати, а етичну природу цих взаємин неможливо обґрунтувати. Ми мусимо слухати, не знаючи чому, ще до того, як дізнаємося, що саме нам належить почути [13]. Коли до нас промовляють, на нас покладається зобов’язання й ми опиняємося в межах наративної прагматики. Навіть попереднє узгодження рамок майбутньої дискусії потребує цієї первинної поваги — поваги, позбавленої сенсу в тому розумінні, що вона не містить жодного твердження. Ця «повага» не означає шанобливої покори; це просто пильна увага до іншості — те, що передає німецьке слово Achtung, поєднуючи значення поваги й застереження. «Achtung! Ein Anderer!»3Прим. перекл.: «Увага! Інший!» — це, можливо, посткантівське правило цієї етики: повага до Іншого, а не до Закону. Інакше кажучи, це не суб’єктивна настанова поважати державні інституції, адже суб’єкт не впізнає себе в Іншому, якого поважає.
В авдиторії інший не має витісняти адресата; прагматична позиція, яку займає інший, — не просто привід для комунікації між філософом-паном та традицією західного Мислення (або несвідомим). В авдиторії є певний інший, і він має багато імен: культура, мислення, бажання, енергія, традиція, подія, незапам’ятне, піднесене. Освітня інституція прагне його опрацювати, погасити шок, який воно спричиняє в системі. Як інституція, освіта намагається каналізувати цю іншість і запустити її в обіг, щоб отримати з неї певний зиск. Проте шок усе одно виникає, бо він є мінімальною умовою педагогіки й відкриває низку відмінностей, які неможливо обчислити і які покликана досліджувати педагогіка. Освіта як educere, виведення назовні, — це не маєвтичне розкриття студента самому собі, не процес ясного пригадування того, що студент насправді вже знав. Освіта радше виводить назовні інакшість мислення, яка підважує претензію на самоприсутність і завжди потребує подальшого осмислення [14]. Вона діє і на студентів, і на викладачів, хоча й асиметрично.
Вимога поважати полюс адресата не є демагогією. Відмова перетворювати студентів на засіб простого відтворення — професора або вірних слуг, потрібних системі, — не означає, що студенти вже є автономними чи автентичними або що для здобуття освіти їм достатньо лише утвердити те, ким вони вже є. За всієї поваги до Паулу Фрейре, радикальна педагогіка повинна уникати підпорядкування освіти марксистському метанаративу. Не слід за аналогією ототожнювати студентів з пролетаріатом; вони не втілюють витісненого значення освітнього процесу [15]. Атакувати авторитет професора як трансцендентного суб’єкта освітнього процесу — не означає просто замінити його студентом. Це була б демагогічна версія 1968 року: перевернення ієрархії, за якого справжній Університет утілюють студенти.
На питання про Університет не можна відповісти програмою реформ, спрямованою або на ефективніше виробництво знання, або на виробництво ефективнішого знання. Під сумнів слід поставити саму аналогію з виробництвом — аналогію, що перетворює Університет на бюрократичний апарат виробництва, розподілу й споживання знання. Адже йдеться про те, наскільки Університет як інституція бере участь у капіталістично-бюрократичній системі [16]. На мій погляд, нечесно вдавати, ніби це не так. Університет як інституція здатен працювати з будь-якими формами знання, навіть опозиційними, запускаючи їх в обіг на користь системи загалом. Це нам добре відомо: радикалізм добре продається на університетському ринку. Звідси марність радикалізму, який закликає Університет виробляти радикальніші форми знання, радикальніших студентів — що завгодно, аби радикальніше. Такі заклики, оскільки вони не враховують інституційного статусу Університету як капіталістичної бюрократії, мимоволі зміцнюють саме ту систему, проти якої виступають. Ідеологічний зміст знань, вироблених в Університеті, стає дедалі менш важливим для його функціонування як бюрократичного підприємства; єдина умова — ці радикальні знання мають вписуватися в цикл виробництва, обміну й споживання. Виробляйте яке завгодно знання — лише виробляйте його більше, щоб система могла спекулювати на відмінностях між формами знання й отримувати прибуток від нагромадження інтелектуального капіталу.
Можливо, варто ще раз відмежувати мій аналіз від поняття «культурного капіталу» Бурдьє, що лежить в основі аналізу Університету, який запропонував Джон Ґіллорі у праці «Культурний капітал» (Cultural Capital) [17]. Для Ґіллорі, як і для Бурдьє, культурний капітал зберігає передусім ідеологічну функцію, попри те, що саме поняття культурного капіталу видається відносно байдужим до ідеологічного змісту культурного виробництва. Як ми вже бачили, це пояснюється тим, що культурний капітал, за цим уявленням, циркулює в межах культурної системи, замкненої в національних кордонах. Щоб символічний статус можна було кількісно вимірювати й аналізувати як аналог фінансової вартості, система, у межах якої він розподіляється, має бути замкненою. Тому Бурдьє та його епігони схильні обмежувати поле своїх досліджень, часто покликаючись на потребу враховувати специфічний контекст. За такого вузького погляду Університет неминуче постає ідеологічним апаратом національної держави, а не потенційно транснаціональним бюрократично-капіталістичним підприємством.
Я стверджую, що Університет наближається до статусу транснаціональної корпорації. Якщо врахувати транснаціональні рамки, у яких постає питання про Університет, доведеться погодитися, що викладання не можна розуміти ані як структурно незалежне від загальної системи обміну, ані як повністю замкнене в межах якоїсь однієї системи обміну. На мою думку, саме в такій ситуації, що поєднує обмеженість і відкритість, ми нині перебуваємо. У викладанні ми вільніші, ніж раніше, але вже не бачимо, від чого саме ми вільні. Як порушити питання підзвітності, не підкорившись від самого початку логіці обліку? У певному сенсі це неможливо: потрібно виплачувати зарплати й стипендії тощо. Отже, слід з’ясувати, як говорити про відповідальність і підзвітність, що виходять за межі логіки обліку. Експоненційне зростання комодифікації самої інформації завдяки новим технологіям іще більше загострює нинішню ситуацію.
Щоб педагогіка могла кинути виклик загальній бюрократизації Університету, вона має децентрувати наше бачення освітнього процесу, а не обмежуватися опозиційністю у викладанні. Лише так ми можемо сподіватися зробити педагогіку відкритою й повернути їй темпоральність, здатну чинити опір комодифікації: для цього слід наполягати на тому, що вслухатися у Мислення — не означає витрачати час на виробництво автономного суб’єкта, навіть опозиційного, або автономного корпусу знань. Натомість вслухатися у Мислення, мислити поруч одне з одним і поза собою — означає досліджувати відкриту мережу зобов’язань, у якій питання про значення залишається відкритим і перебуває в центрі дискусії. Бути справедливими до Мислення, слухати наших співрозмовників — означає намагатися почути невимовне, що прагне вираження. Цей процес несумісний із виробництвом навіть відносно стабільного й придатного до обміну знання. Досліджувати питання цінності означає визнавати, що не існує однорідної міри цінності, яка могла б об’єднати всі полюси педагогічної сцени й утворити єдину шкалу оцінювання.
Таке дослідження може принести несподівані результати. Всупереч загальноприйнятому уявленню, авдиторія не передує події. Саме подія породжує авдиторію, а не просто відбувається перед нею. Створити авдиторію для такої педагогіки — завдання, що стоїть перед усіма нами в сучасному Університеті: і перед викладачами, і перед студентами. Ця авдиторія — не широка публіка, а неоднорідне зібрання людей дуже різного віку, класової належності, гендеру, сексуальності, етнічності тощо. Вона складається не лише зі студентів: вона має охопити й організації, що надають фінансування, — як державні, так і приватні. Створення такої авдиторії та звернення до неї не відродять Університет і не розв’яжуть усіх наших проблем. Проте це дасть змогу досліджувати відмінності без наперед заданих припущень — у цьому й полягає визвольний потенціал такого дослідження.
Примітки
1. Важливе нагадування про це містить праця Жана-Франсуа Ліотара «Ситуація постмодерну. Доповідь про знання» (La Condition postmoderne: Rapport sur le savoir): Jean-François Lyotard, The Postmodern Condition, tr. Geoff Bennington and Brian Massumi (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1984). Значення цієї праці для осмислення педагогіки не завжди належно оцінювали: слава, якої зажила книжка «Ситуація постмодерну», відсунула на другий план той факт, що її було написано як доповідь для Ради університетів уряду Квебеку. Як зауважує Ліотар у вступі, ця книжка є «текстом, зумовленим обставинами»: доповіддю про сучасний стан знання в західних суспільствах, адресованою університетським адміністраторам, текстом, який «ситуативно окреслює» аналіз епістемологічної легітимації (p. xxv). Важливим жестом на самому початку книжки є відмова від ролі експерта на користь непевності філософа, який не знає достеменно, що саме він знає, а чого — ні (p. xxv). Ідеться не лише про епістемологічну скромність, а й про відмову ставити автора «Ситуації постмодерну» в трансцендентну позицію — поза інституцією, яку він аналізує. Ліотар не стоїть осторонь інституції, але й не почувається в ній цілком своїм. Тому він виводить на передній план питання про інституцію: не може бачити в ній ні просто об’єкт пізнання, ні спосіб життя. Одна з іроній широко визнаної критики «Ситуації постмодерну» з боку Джеймісона полягає в тому, що його закиди щодо недостатньої політичної серйозності ігнорують цю виразно «практичну» дискурсивну позицію (Foreword to The Postmodern Condition, p. xx). Зрештою, звертаючись до урядів, треба дуже пильно добирати слова.
Нині, мабуть, ширше визнають активістську позицію Ліотара під час паризьких подій 1968 року, хоч це й може дивувати тих, хто, подібно до Пітера Дьюза, звик пов’язувати його тексти з підривом самої можливості політичної дії. Див.: Peter Dews, Logics of Disintegration: Post-Structuralist Thought and the Claims of Critical Theory (London: Verso, 1987). Я не розглядатиму тут проблем аргументації Дьюза. Натомість закликаю читачів звернутися до блискучого есею Річарда Бірдсворта (Richard Beardsworth) «Збурене судження Ліотара» (“Lyotard’s Agitated Judgement”) у збірнику Judging Lyotard, ed. Andrew Benjamin (London and New York: Routledge, 1992), де закиди Дьюза переконливо спростовано.
Есеї Ліотара, що постали з подій 1968 року, наполягають на конкретній реальності політичної боротьби. Так, у «Нантер: тут і тепер» (“Nanterre : ici, maintenant”) студентські розповіді про сутички з поліцією розміщено поруч із текстом аналізу ситуації, який Ліотар підготував для засідання профспілкових груп викладачів. На початку Ліотар зазначає, що через втручання служби порядку йому так і не вдалося виголосити цей виступ. Тим самим він наголошує: одним із головних наслідків студентського бунту стало наочне підтвердження того, що жоден інституційний простір висловлювання чи рефлексії не є цілком незалежним від насильства й руйнівної сили політичного конфлікту. Інакше кажучи, «у цьому суспільстві знання повсякчас скомпрометоване зв’язками з владою».
Тому Ліотарів аналіз подій 1968 року відкидає вибір, запропонований планом Фуше, який обіцяв «осучаснити» французький Університет. Фуше пропонував вибирати між квазіфеодальною інституцією, що виробляє ґрунтовне академічне знання, і модернізованою практичною інституцією, яка вироблятиме технічне ноу-хау, потрібне суспільству розвиненого капіталізму. Як стверджує Ліотар у «Преамбулі до хартії» (“Préambule à une charte”), традиційний і модерний образи Університету насправді значно тісніше взаємопов’язані, ніж може здаватися: гуманітарні науки наголошують на відокремленості Університету від суспільства й тим самим знешкоджують критичну енергію, спрямовуючи її на підготовку вчених, тоді як соціальні науки технологізують соціальну реальність, щоб виробляти експертів. Ліотарів опис ролі філософа у вступі до «Ситуації постмодерну» — це саме відмова від обох ролей: і експерта, і вченого. Виробництво вчених у гуманітарних науках і виробництво експертів у соціальних науках разом перешкоджають соціальній критиці: перше знешкоджує критичну енергію, а друге привласнює її, спрямовуючи на вдосконалення функціонування наявного суспільного ладу.
2. Саме це застереження взірцево осмислив Самуель Вебер (Samuel Weber) у праці «Інституція та інтерпретація» (Institution and Interpretation) (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1987).
3. Тут я маю на увазі передусім діалогічну форму передостанньої частини «Улісса», у якому низка запитань і відповідей приводить до синтезу Блума зі Стівеном Дедалом, а гебрейської традиції — з еллінською.
4. V. N. Volosinov (M. Bakhtin), Marxism and the Philosophy of Language, tr. L. Matejka and I. R. Titunik (Cambridge, Mass.: Harvard University Press, 1986), p. 118.
5. За словами Влада Ґодзича, «носії державної влади спершу кооптують окремих осіб, тим самим відокремлюючи їх від решти суспільства, а відтак дозволяють державі як апаратові влади визначати конфігурацію соціального. Отже, ані творення іншого, ані творення соціального не є колективним процесом». “Afterword: Religion, the State, and Post(al) Modernism,” in Weber, Institution and Interpretation, p. 161.
6. Йоганн Ґотліб Фіхте формулює це у «Дедуктивному плані вищого навчального закладу, що має бути заснований у Берліні» (Deduzierter Plan einer zu Berlin zu errichtenden höhern Lehranstalt); див. французький переклад “Plan déductif d’un établissement d’enseignement supérieur à fonder à Berlin” у збірнику Philosophies de l’Université (Paris: Payot, 1979), pp. 180–181. Тут перекладено з німецького оригіналу: «Спільне духовне життя… [людей], які від самого початку навчилися глибоко розуміти й поважати одне одного і які в усіх своїх міркуваннях виходять зі спільної основи, однаково відомої всім і такої, що не дає підстав для суперечок».
7. Ліотар докладно розглядає ці чотири полюси у The Differend, tr. Georges Van Den Abbeele (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1988).
8. Див.: Saul Kripke, Naming and Necessity (Oxford: Blackwell, 1980).
9. Як пише Ліотар в есеї «Трибуна без трибуна» (“Tribune sans tribun”), опублікованому англійською під назвою “A Podium without a Podium” у збірнику Political Writings, tr. Bill Readings and Kevin Paul Geiman (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1993), p. 94: «Визнати, що компетентність у наукових і технічних питаннях не є ілюзорною і що науковці, інженери й технічні фахівці справді мають ґрунтовні знання, хоча часом факти свідчать про протилежне, — ще не означає довести, що така сама компетентність існує в усіх царинах. Наприклад, можна переконливо обґрунтувати, чому справедливість не є об’єктом знання й чому науки про справедливість не існує. Те саме можна показати щодо прекрасного або приємного. Отже, ніхто не може претендувати на істинну й безсумнівну компетентність у цих царинах, хоча вони й мають велике значення в повсякденному житті. У цих царинах є лише погляди. І всі ці погляди належить обговорювати».
10. Мій натяк на Гайдеґґера тут не випадковий. Услід за Жераром Ґранелем я вбачаю в Ректорській промові «Самоствердження німецького університету» (Die Selbstbehauptung der deutschen Universität) останню серйозну теоретичну спробу визначити Університет як інституцію-посередника між Volk (народом) і технікою. Однак нацизм Гайдеґґера не дає підстав ігнорувати його. Нацизм не цілковито визначає запропоновану Гайдеґґером критику інструментального розуму, але й ця критика не цілковито визначає нацизм. Усвідомлення цього заощадило б чимало шпальт у The New York Times. У праці What Is Called Thinking? tr. F. Wieck and J. Gray (New York: Harper and Row, 1968) Гайдеґґер осмислює Мислення як дар (щось, вплетене в мережу простягнутих рук — тих, що приймають і вітають, і тих, які самі є прийнятими та привітаними) і як поклик, що пов’язує наше сутнісне буття з мисленням. В обох випадках вирішальним є те, що Мислення привласнює собі суб’єкта, а не навпаки: дар, який дає Мислення, є не чим іншим, як самим Мисленням; бути покликаним мислити означає водночас дістати покликання і замислитися над тим, як назвати Мислення, спробувати дати Мисленню ім’я — увійти в мислення, наперед не знаючи, що саме належить мислити. Отже, дбати про ім’я Мислення означає зберігати Мислення як відкрите запитування в якнайширшому сенсі.
11. Maurice Blanchot, The Unavowable Community, tr. Pierre Joris (Barrytown, N.Y.: Station Hill Press, 1988). Якою є природа цієї уваги — питання відкрите. Це може бути увага, властива лаканівській аналітичній сцені, яку, перефразовуючи Міккеля Борх-Якобсена (Mikkel Borch-Jacobsen), можна схарактеризувати як «абсолютне панування». Lacan: The Absolute Master, tr. Douglas Brick (Stanford: Stanford University Press, 1991). Відмінність між педагогікою, уважною до різних полюсів звертання, і аналізом Лакана полягає в тому, що «інший», якому приділяє увагу Лакан, — не аналізант, а Несвідоме. Тож прагматика лаканівського аналітичного дискурсу залишається модерною, адже полюс адресата усунуто: він стає порожньою передавальною ланкою, що позначає місце кастрації, відсутності, — чорною дірою, довкола якої відбувається привілейована зустріч аналітика-пана з несвідомою інстанцією означника. Дія цього означника, звісно, суто індексальна. Вказуючи на власне ковзання вздовж ланцюга означників, він не має іншої сигніфікації, крім відсутності означуваного. Отже, аналітичне панування полягає не у простій інтерпретації, не в декодуванні; радше, як нагадує історія Дюпена, це привілейована здатність простежувати звивисті ходи означника, не потрапляючи в пастку ілюзії герменевтичного панування — спокуси шукати змістове значення, що заворожує префекта поліції. «Семінар про “Викрадений лист”» («Le Séminaire sur “La lettre volée”»), у кн.: Lacan, Écrits (Paris: Seuil, 1966). Проте відмову від одного виду панування компенсує інший: привілейоване знання про те, що такого значення не існує. Озброєний цим знанням, аналітик може зафіксувати аналізанта в позиції сліпоти або кастрації — як привід і пасивну опору для зустрічі з несвідомим означником.
Хоч я й схвалюю взірцевий антигуманізм лаканівського жесту, він видається мені дещо несправедливим до аналізанта, який — як засвідчила багата традиція феміністичних прочитань Лакана — може не прийняти беззастережно абсолютного ототожнення кастрації з браком і відсутністю. У цьому сенсі книжка Джейн Ґеллоп (Jane Gallop) «Зваблення доньки. Фемінізм і психоаналіз» (The Daughter’s Seduction: Feminism and Psychoanalysis) (Ithaca: Cornell University Press, 1982) видається мені взірцевим повторним утвердженням аналізанта/адресата в межах лаканівської відмови від глибинної психології; можливо, саме тому цей текст так добре працює в авдиторії. Однак обмеження лаканівського аналізу Ґеллоп полягає в тому, що поява адресата не виходить за межі діалектики перенесення і контрперенесення. Через це педагогічний афект надто легко вкладається в інструментальну риторику маніпулятивного зваблення — риторику, до якої однаково легко можуть удатися як студентка чи студент, змальовуючи себе жертвою, так і «хтивий професор». Бажання лишається обміном між суб’єктами, а тому надто легко вбудовується у владні відносини; його плин спрямовується річищем ієрархічно розподілених позицій.
12. Мої міркування значною мірою суголосні працям Еммануеля Левінаса, які відіграли провідну роль у формуванні сучасного французького розуміння етичного. Це розуміння істотно відрізняється від прийнятого в англо-американській філософії. Ліотар, мабуть, найстисліше підсумовує, чому праці Левінаса набули такого значення: «Вони показують, що стосунок з іншим — із тим, кого він називає “Іншим” або “абсолютно Іншим”, — має таку природу, що вимога, яку інший висуває мені самим фактом, що промовляє до мене, є вимогою, яку ніколи не можна обґрунтувати». Jean-François Lyotard and Jean-Loup Thébaud, Just Gaming, tr. Wlad Godzich (Minneapolis: University of Minnesota Press, 1985), p. 22.
13. Це слід чітко відрізняти від Альтюссерового опису ідеологічної інтерпеляції, адже інший тут — це сам факт інакшості, не наділений жодним наперед визначеним змістом, а не інституційний апарат держави (який просвічений критик спроможний розпізнати). Цей оклик не наділяє суб’єкта ілюзорною автономією (подібно до водійського посвідчення), не «зшиває» його, а ранить, унеможливлюючи саму ілюзію автономії.
14. Очевидно, тут я істотно відмежовуюся від позиції таких авторів, як Брюс Вілшир, які прагнуть осмислити освіту як засіб зцілення від відчуження і повернення до чистої самоприсутності. Bruce Wilshire, The Moral Collapse of the University: Professionalism, Purity, and Alienation (Albany: SUNY Press, 1990). Як свідчать мої міркування в попередньому розділі, де я стверджую, що студент народжується водночас надто рано і надто пізно, я не поділяю засадничого метафізичного припущення Вілшира про первісну самоприсутність — припущення, ніби колись ми не були відчужені й освіта здатна повернути нас до того часу. Тому зрештою Вілшир закликає зробити органічну людську спільноту осереддям Університету: «Людські взаємини й присутність, слухання, спільне мовчання й зачудування, а також турботу нічим не заміниш» (p. 282). У Вілшира людська спільнота має бути дещо сентиментальнішою, тактильнішою й тілеснішою, ніж у Гумбольдта, а обіцянка релігійного спасіння — відповідно виразнішою.
15. Це, як на мене, і є ризиком «критичної педагогіки» Паулу Фрейре, викладеної у «Педагогіці пригноблених» (Pedagogia do Oprimido; англ. вид. Pedagogy of the Oppressed. New York: Seabury Press, 1973), — ризиком певного різновиду маоїстського третьосвітництва, за якого пригноблені посідають місце вичерпаного промислового пролетаріату як носії буржуазно-ідеалістичної надії на історичний сенс.
16. «Університет належить системі тією мірою, якою ця система є капіталістичною й бюрократичною», — Lyotard, “Nanterre, Here, Now,” p. 56.
17. Див.: Pierre Bourdieu, Homo Academicus, tr. Peter Collier (Stanford: Stanford University Press, 1988); John Guillory, Cultural Capital: The Problem of Literary Canon Formation (Chicago: University of Chicago Press, 1993).
