Марксизм, (вища) освіта та спільне

ВСТУП

Спільне лежить у центрі зацікавлень Маркса від самого початку його доробку^[1] . Тож не дивно, що — разом із широко декламованим «поверненням спільного»^[2] — дослідники освіти вивчають його праці як джерело натхнення та ідей^[3]. Утім, для представників різноманітних течій марксизму зв’язок між Марксом і спільним може здатися контрінтуїтивним. Натомість багато хто пов’язуватиме спільне з Елінор Остром^[4] , Нобелівською лауреаткою та мейнстримною економісткою, яка ставила собі за мету радше гуманізувати капіталізм, аніж революційно знищити його. Для інших, а особливо для англомовних читачів, спільне звучить знайомо та позначає всього-на-всього історичну форму врядування, знаки якої залишилися в їхньому повсякденні. Ще інші пов’язуватимуть спільне з вільним доступом до знань і відповідним рухом за його демократизацію^[5]. У цьому разі наша інтуїція знову підкаже нам скоріше стабільний елемент капіталістичного статусу-кво, аніж прогноз його революційних могильників. Кожне з вищенаведених формулювань рис спільного є правильним — проте жодне з них не виражає головне зацікавлення Маркса.

Передусім через те, що автора «Капіталу» найбільше цікавило знищення капіталізму, а не його реформування, свою увагу він зосереджував швидше на радикалізації суспільних відносин — не на їх кооптації. Іншими словами, Маркса приваблював антикапіталістичний характер спільного, його спроможність підтримувати альтернативу, як новоявлену, так і ту, що можна одержати з більш архаїчних докапіталістичних форм. Незалежно від того, як термін використовується сьогодні, Маркс мав власну конкретну ідею «спільного», яку належить прояснити та відтворити перед тим, як рухатися до головного завдання цього розділу. Тобто необхідно показати, як марксистський погляд на спільне можна використати не лише для розуміння та тлумачення реалій капіталістично структурованої освіти (а насамперед вищої освіти), але й для їх трансформації. 

У цьому розділі я обмежуся сферою вищої освіти. Цей крок несе певну однобокість, позаяк чимало країн Глобального Півдня досі мають труднощі з гарантуванням масового доступу до вищої освіти. Навіть там, де вища освіта стала загальнодоступною, вона залишається значно меншою за масштабами та функціонує скромніше, аніж початкова. Попри це, навіть у її вузьких рамках можна досить чітко прослідкувати логіку марксистського проєкту спільного в освіті (зокрема в початковій). Головне завдання цього розділу — надати читачеві концептуальні й аналітичні інструменти для подальших досліджень. 

Одначе, перш ніж ми рушимо далі, необхідно згадати низку тих класичних марксистських праць на тему спільного в освіті^[6], які складають послідовний потік міркувань. Більшість згаданих авторів представляють марксистську традицію автономізму, в якій виникнення та роль спільного розглядається у зв’язку з розвитком когнітивного капіталізму та дедалі більшим значенням знання для накопичення та валоризації капіталу. Ба більше, хоча в цих працях наводяться конкретні емпіричні вказівки на сферу спільного в системі освіти, здебільшого увага зосереджується на абстрактніших, онтологічних аспектах спільного. На нього дивляться як на «загальні суспільні умови» чи «колективне виробництво, досвід і діяльність»^[7]; як на «нескінченну нерепрезентовувану силу»^[8] людського потенціалу в сфері мови та загальні комунікативні здібності; або ж як на загальну «соціальну онтологію»^[9].

Будучи політично проникливими і аналітично багатими, ці твори рідко торкаються організаційного й інституційного вимірів спільного. Мета цього розділу — запропонувати читачеві ідеї, із поміччю яких можна підступитися до спільного як до альтернативного способу організації нашого освітнього середовища, відтак я не виходитиму за межі досліджень сфери вищої освіти.

Концептуальні уточнення

Перед тим, як ми зануримося у царину спільного у вищій освіті, необхідні деякі уточнення. «Спільне» — це концепт онтологічного порядку. Спільне завжди передує спільноті; воно закладає онтологічний ґрунт, завдяки якому можна зрозуміти її розширення та добробут. Отож, спільне є назвою основоположного, онтологічного аспекту реальності — її «реляційності» (англ. relationness); це фундаментальний зв’язок між усім, що існує, оскільки все, що існує — існує спільно. У цьому розділі спільне прирівнюється до «багатства» в Марксовому значенні, викладеному у «Ґрундріссе»: воно — щось позитивне, що має фундаментальну вагу для розвитку всякої історичної системи виробництва.

Православ Совак, «Залізний завод — Панорама» (1959)

Для виробництва ключова роль спільного лежить у його двоїстості^[10]. Воно є водночас фундаментальним ресурсом, що наповнює продуктивністю будь-яку суспільну формацію та уможливлює її подолання. Спільне пропонує ключ до виявлення скінченності та залежності всіх соціальних систем, у нашому розгляді — системи панування капіталу над виробництвом у вищій освіті. Ця точка зору долає рамки капіталу з його насадженими обмеженнями в суспільному виробництві. Крім того, нерідко спільне розглядають як фактичного суб’єкта емансипативних перетворень — чи то крізь призму політичного принципу^[11], а чи як продуктивну ознаку живого^[12].

У цьому контексті «спільне» виштовхує дискусію поза межі абстракцій і вкорінює її в конкретній діяльності спільнот. Це дозволяє підкреслити реальні вияви спільного — спільне у дії. Спільне є як історичним, так і теперішнім, воно передує капіталізму, населяє його окраїни, хоча інколи й оперує в центрі інтересів капіталізму та подекуди долає його панування. Висловлюючись найзагальніше: «Спільне передбачає сукупність людей (спільноту), яка через спільну горизонтальну діяльність розподіляє ресурси, керує як ними, так і відносинами та (ре)продуктивними процесами»^[13]. Заручившись настільки загальним визначенням, можна сподіватися знайти спільне — як практику і як теорію — у різноманітних галузях суспільного життя.

Отже, можна виокремити щонайменше три традиції інтерпретацій спільного^[14]. По-перше — це ліберальні теорії спільного, де його вивчають як ефективний для держави та ринку спосіб управління ресурсами, що компенсує їхні провали. Подібно до течії, натхненної головно дослідженнями Остром^[15], для ліберальних теорій простір, в якому спільне може розвиватися, співіснує опліч зі звичним функціонуванням капіталізму. Друга традиція — це соціал-демократичні теорії, які покликаються на спільне, аби, включивши соціальну автономію, запропонувати більш гуманне бачення реформованого та контрольованого державою капіталізму^[16]. Насамкінець існують і революційні та марксистські теорії — про що йтиметься в цьому розділі^[17], — які вбачають у спільному не що інше, як могильників капіталу.

Елінор Остром

Останній концепт, який варто прояснити, — це «успільнення» (англ. commoning). Він описує суспільну практику та процесуальний аспект спільного, завдяки яким уся система розширюється та відтворюється. Згідно з визначенням Массімо де Анджеліса, успільнення — це «форма соціального діяння (суспільна праця), що відбувається в межах царини спільного»^[18]. Отож, успільнення є праксисом, який рухає спільне і формує основу будь-яких дій, націлених на подолання панування капіталу.

ЯКИЙ МАРКС? ЯКИЙ МАРКСИЗМ?

Про якого Маркса ми говоримо, коли стверджуємо, що спільне, а не капітал або вартість, є головним об’єктом його інтересів? Марксів доробок можна читати як постійне прагнення засвідчити конкретні процеси, що ними капітал схоплює і формує цю позитивну онтологічну силу, яка трансформує природу та надає зміст суспільним відносинам, — живу працю. Капітал — це згубна форма опосередкування, міць, яка обертає сили праці на їхні відірвані репрезентації — гроші чи вартість. Отож, хоча саме рух капіталу в його тотальності є тим, що Маркс прагне схопити, відправною точкою йому служить трансісторичний — а втім приступний — концепт багатства. Про це він пише у відомому уривку з «Ґрундріссе»:

«Насправді ж, якщо відкинути обмежену буржуазну форму, чим тоді є багатство, як не універсальністю потреб, здібностей, засобів споживання, виробничих сил тощо індивідів, утворене універсальним обміном? Чим є багатство, як не повним розвитком оволодіння людиною силами природи, тобто силами так званої «природи», як і силами її власної природи? Чим ж є багатство, як не абсолютним виявом творчих задатків людини, без будь-яких інших припущень, окрім попереднього історичного розвитку, який робить цю цілісність розвитку, тобто розвитку всіх людських сил як таких, безвідносно до всякого наперед встановленого масштабу? Людина тут не відтворює себе в якійсь одній визначеності, а виробляє себе в усій цілісності. Вона не прагне залишатися чимось остаточним, а знаходиться в абсолютному русі становлення».

Таким чином, якщо капітал є застиглістю, монолітністю та смертю, то багатство (чи спільне) — це живий і рухомий потік у становленні. Джон Голловей^[19] влучно підкреслив, що серце «Капіталу» можна зрозуміти, придивившись до категорії багатства. Це тому, що саме багатством, а не товаром, Маркс відкриває перше речення «Капіталу», закладаючи онтологічну платформу власного проєкту критики політекономії. Там, а також у своїх інших економічних працях, він вживає цей термін часто, свідомо та послідовно. І пов’язано це з тим, що трансісторична перспектива — перспектива із погляду багатства — дає йому можливість простежити рух історії, а саме історії змінних форм багатства в їхній плинності. 

А втім, значення спільного у Марксовім доробку не обмежується питаннями, розглянутими з онтологічно-політичної точки зору, хоча й рясніє ними. Вже у своїй ранній статті про проблему крадіжок деревини Маркс^[20] наголошував на важливості спільного для підтримки автономності суспільного відтворення, а також на тій важливій ролі, яку відігравало їхнє обгороджування для нещодавно встановленого капіталістичного ладу^[21]. З іншого боку, в «Економічно-філософських рукописах 1844 року» він порушує питання спільної онтології людського роду^[22] — історично змінного та динамічного результату перетворення людьми як себе, так і навколишнього світу.

Швейцарські пастухи виводять свою худобу на спільне літнє пасовище. З «Короткої історії огородження» Саймона Ферлі

У шостій із «Тез про Фоєрбаха» цей концепт поглиблюється в короткому, проте красномовному визначенні сутності людини як «сукупності суспільних відносин», як динамічної та плинної несутнісної сутності^[23]. Для Маркса людина є засадничо колективною істотою, «суспільним індивідом», ув'язаним у павутину відносин, що безустанно плететься в ході його діяльності^[24]. Відтак доробок раннього Маркса дає засоби для сучасної критики неоліберального індивідуалізму та його штучного винаходу — атомізованого індивідуального виробника.

Та не лише концептуальна основа спільного цікавила Маркса. Він також завжди мав інтерес у тому, як спільне виявляється в ході класової боротьби. Звідси його увага до кооперативного руху^[25]. Попри обмеження, кооперативи та асоціації — різноманітні форми кооперації поза межами сфери управління капіталом — є практичними та теоретичними засадами інакшої політекономії. На них лежить історичне завдання покласти кінець наявній капіталістичній системі виробництва^[26]. Протилежністю до Марксового спостереження стосовно позитивних аспектів спільного, виражених у розширенні кооперативного руху, є викладений на сторінках «Капіталу» аналіз процесу первісного накопичення. Маркс недвозначний: перетворення людей на найманих працівників вимагає знищення основи їхнього автономного суспільного відтворення. Цей процес звершується в ході експропріації спільного, що є запорукою постійно відтворюваних «історичних витоків» капіталу.

Отож, визволення від ярма капіталу залежить від відновлення сили спільного. Такий висновок штовхав Маркса на схилі його віку цікавитися формами первісного комунізму^[27]. Його етнографічні розвідки дозволили відкинути лінійне розуміння капіталістичного розвитку — який із «залізною необхідністю» веде крізь послідовні фази насилля та руйнування спільного, — а також наслідковий концепт розриву. У своїх чернетках листів до Віри Засулич і в передмові до російського видання «Комуністичного маніфесту», написаного у співавторстві з Енґельсом, Маркс яскраво демонструє це. Такі історичні компоненти спільного, як-от общини в Росії, можуть запропонувати зачатки альтернативи капіталізму та дозволити оминути «стадії» руйнівного капіталістичного зневласнення (англ. dispossession). Так, спільне пронизує весь доробок Маркса й має слугувати відправною точкою для осмислення альтернатив у сфері вищої освіти.

Полудень у селі. Картина Петра Суходольського

Марксизм, сформований на вищезгаданих спостереженнях, — це насамперед течія, яка, дивлячись на сучасний капіталізм, бачить дві розбіжні сили (капітал і спільне), об’єднані насиллям у єдину тотальність^[28]. Це не теорія про капітал як тотальність, яка внаслідок класової боротьби робітників розколюється на два ворожі табори, а теорія, яка розглядає спільне, що передує капіталу та є підживою для нього. Тому це марксизм, який не фетишизує працю чи робітників у їхніх історично даних, застиглих формах. Натомість він показує, як схопити спільне в його автономності та зрозуміти, яким чином воно передує капіталу й усім формам виробництва, заснованим на останньому. Для послідовників Мойше Постона або прихильників «нового прочитання Маркса» (англ. New Reading of Marx) — нині модного в західних лівих колах — така інтерпретація може здатися єрессю. Утім, її не лише можливо обґрунтувати марксистськими текстами, але й корисно — у політичному, тактичному й організаційному планах. Для трудящих класів Глобального Півдня та Сходу, наприклад, боротьба, укорінена в історичних витоках спільного, спромоглася закласти життєздатні альтернативи капіталізму.

Марксизм, на який покладаються міркування цього розділу, — це традиція Дьйордя Лукача та Рози Люксембург, Антоніо Неґрі та Майкла Лебовіца, Гаррі Клівера, Массімо де Анджеліса, Джорджа Каффенціса та Сильвії Федерічі. Інакше кажучи, усіх тих, хто розглядає марксизм як постійне джерело живлення класової боротьби різноманітних суб’єктів, які прагнуть визволитися від ярма сліпого примусу капіталу. Цей марксизм можна називати автономістським або операїстським (англ. operaist), однак це той марксизм, який охоплює філософські й історичні компоненти, що містяться безпосередньо в працях Маркса. Він не цурається онтологічних концептів, наголошуючи на питанні антагонізму, і замість того, аби наставляти суб’єктів у боротьбі, намагається вчитися від них і слугувати зброєю в їхній боротьбі проти капіталу. 

МАРКСИЗМ І СПІЛЬНЕ

Якщо спільне таки лежить в самій основі Марксового проєкту, то інтерес до цієї теми можна виявити в працях багатьох марксистів. Аби впорядкувати затяжні дискусії про спільне, які точаться в різноманітних течіях марксизму, можемо виокремити п’ять ключових пластів розгляду.

По-перше, спільне обговорюють у зв’язку з формами соціально-економічної організації, які історично передували капіталістичному способу виробництва. У цьому контексті автори підкреслюють чільність історичних процесів обгороджування в утворенні умов для стимулювання поширення праці за наймом. Інакше кажучи, щоразу перед тим, як вільні комонери (англ. commoners) мали стати робітниками, працюючими під проводом капіталіста, їх спершу необхідно було позбавити можливості ефективного відтворення на основі спільних ресурсів. Капітал відтворюється щоразу, як проникає в нову сферу та прагне трансформувати та підкорити тамтешній рух взаємності (англ. mutuality). Результат — знищене комунальне управління ресурсами, а комонери, які його організовували, стають вигнанцями. Їхня праця вплітається в систему капіталістичного виробництва. За Розою Люксембург^[29], спільне уособлює історичний рубіж капіталістичного розвитку, тоді як колектив журналу Midnight Notes (1990) наголошував на центральності спільного в послідовних стадіях розвитку та трансформації капіталізму. Дослідивши цей феномен у контексті просторової експансії капіталу, Девід Гарві^[30] говорить про повторюване накопичення через експропріацію. У цьому контексті Сандро Меццадра^[31] слушно підкреслює реактивну природу капіталу, який постійно переслідує й колонізує спільне, що знову й знову відтворюється.

Проникнення на обгороджену територію в Річмонд-парку, Лондон, 1751 рік. Фото: MROnline

По-друге, у деяких працях підкреслюється онтологічний вимір спільного. Маркс бере спільне вихідною точкою своєї критики як у вступі до «Ґрундріссе» в 1857 році, так і на перших сторінках «Капіталу» в 1867 році. Там він звертається до спільності чи багатства відносин як до чогось, що передує натуралізованим капіталістичним формам, наприклад товарові чи індивідові. Не менш важливими є ці онтологічні засади для критики натуралізованих форм суспільного життя за неолібералізму чи когнітивного капіталізму. Вони дають змогу уявити форми соціальної організації поза межами капіталістичного процесу підпорядкування (англ. subsumption process), відкриваючи шлях точнішому окресленню панування як такого. Саме тому в більш обширних марксистських критичних поглядах на сучасність можна знайти посилання на онтологічні концепти Маркса, наприклад на багатство^[32] чи загальний інтелект (нім. allgemeines Wissen)^[33], які служать там точкою відліку.

По-третє, спільне можна розглядати як ресурс, що уможливлює відтворення робітничого класу — класу автономних виробників — і чиє співіснування з капіталом є запорукою його ефективного існування та експансії. Особливо це актуально в контексті нових форм виробництва та накопичення, де процеси обробки та створення головно покладаються на знання, а наявність спільного підтримує перетворення знання на товар. Можливість його реалізації відтак стає ключовим питанням. Массімо де Анджеліс^[34] припустив, що капітал, зіткнувшись із загальною кризою соціальної стабільності, вдається до спільного. Це відбувається або внаслідок внутрішніх протиріч капіталу, або ж у результаті спротиву його експансії, що підриває основоположні принципи, на яких ґрунтується стабільність розширеного суспільного відтворення в капіталізмі. Необхідно застосувати те, що він називає «стабілізацією на основі спільного» — спроба вирішити загальну проблему кризи суспільної стабільності, заснована на включенні й інструменталізації спільного. Водночас це передбачає його приручення та часткову дезактивацію. За будь-якого способу кооптації «успільнення обертається на щось, що даватиме користь поза самим спільним. Користь більше не в тому, аби запропонувати альтернативу капіталу, а щоб зробити певну його вузлову точку [...] більш конкурентноздатною»^[35].

По-четверте, марксисти звертаються до спільного, аби розробити основу для альтернативи капіталістичній системі^[36]. Спільне утворює логічну матрицю відносин, якими вони були б у світі, визволеному від влади капіталу. Такий образ не можна вважати утопічним, оскільки він припускає, що спільне існувало до капіталу і що капітал у парадоксальний спосіб сприяє його розширенню (хоча й живиться ним)^[37]. Також саме спільне здатне сформувати основу горизонтальним відносинам самоуправління, які будуть встановлені після визволення з-під панування капіталу.

Працівники робітничого кооперативу FaSinPat в Аргентині. Фото: Wikicommons

І по-п’яте, мислителі-марксисти розглядають спільне як суб’єктивність^[38], як організаційний спосіб дії та політекономічну практику. Таким чином спільне — це антикапіталістична суб’єктивність, яка, розширюючи себе, свою діяльність і власний базис, закладає стійку основу новому, прийдешньому. Або інакше кажучи, спільне формує таку суб'єктивність, що перед нею відступають зростання та панування капіталу, а також утворюється життєздатна альтернатива^[39].

ІСНУЮЧІ ПРИКЛАДИ ПРАКТИК У ВИЩІЙ ОСВІТІ, ЗАСНОВАНИХ НА СПІЛЬНОМУ

Спільне — воно навколо нас, особливо у вищій освіті, де пронизує чи не кожен момент повсякдення. Без нього неможливо ні вчитися, ані досліджувати. Так само численні аспекти щоденного функціонування факультетів та інститутів, навіть цілих установ і систем стали би неможливими. Одне з ключових завдань критичної рефлексії про вищу освіту — навчитися розпізнавати та підтримувати спільне, сприяти його розвиткові. Однак, зазвичай ми виявляємо його, коли вже надто пізно, коли йому загрожує обгороджування та знищення^[40]. Так само й в освіті: колективні форми врядування починають цінувати тоді, коли від них не залишилося й сліду. Утім, спільне надає і прогресивну програму. У різних кутках планети розвиваються засновані на спільному альтернативи, що видозмінюють як простір університетів, так і функціонування за їхніми межами.

Спільне у вищій освіті варто розглядати щонайменше з двох взаємодоповнювальних точок зору — із діахронічної, простежуючи розвиток спільного у часі, його зникнення та виникнення у різноманітних аспектах вищої освіти; а також із синхронічної, вивчаючи динаміку конфліктів, які точаться навколо вищої освіти, їхні прояви в освітніх організаційних формах і виробництві знань, заснованих на спільному.  

Діахронічна точка зору

Діахронічна точка зору дозволяє нам прояснити історичні підвалини спільного, а також зрозуміти, як у ході періодичної боротьби проти комодифікації публічних університетів — яка відбувається заразом із підпорядкуванням їх капіталом  — встановлювалися інші компоненти спільного. Із самого початку свого виникнення організаційна форма академічних установ Європи нагадувала спільне^[41]. Навіть сьогодні, коли ми ділимося знанням, обʼєднуємося в низові наукові ініціативи для самоосвіти чи разом влаштовуємо конференцію на важливу нам тему, ми відтворюємо практики, пройняті логікою спільного. Збираючись в університетські спільноти, ми творимо спільне знання, завдяки якому можемо обмінюватися новими практиками та навчатися їм.

Онтологія спільного у вищій освіті

Спільне — це вихідна точка тих наявних практик, які здійснюють студенти й академіки. Такі практики складають щоденне функціонування установ на всіх своїх рівнях, рутину їхньої діяльності^[42] у тому ж сенсі, у якому — як зазначає Кук^[43] — «преференції, засади та поведінкові моделі» існуючих установ вищої освіти Великобританії перегукуються з тими, що можна знайти в кооперативах. У цьому контексті немає навіть необхідності звертатися до радикальних марксистських діагнозів. Певною мірою стихійна форма, яку набуває обмін знанням чи освіта, і є спільним, що діє відповідно до деякої логіки. Аби відтворити чи примножити якийсь ресурс, ми починаємо взаємодіяти у спільнотах, які самі собою регулюють правила поведінки та доступ до цих ресурсів. Девід Гарві^[44] влучно наголосив, що дослідження, навчальні матеріали у відкритому доступі та цілі інститути можна сприймати як обширні комплекси спільного. Саме про цей вимір ми нерідко забуваємо і згадуємо лишень у мить, коли капітал завершив трансформувати ці практики за образом і подобою своєю задля самовалоризації.

Науково-технічна бібліотека ім. Г. І. Денисенка в Київському політехнічному інституті

Буденна діяльність, закладена у відносинах, що нагадують спільне в наших університетських простора́х, — це історична спадщина академічних практик, сформованих століттями. Цим спадком ми завдячуємо і давнім традиціям^[45], і новій боротьбі, яка точиться у вищій освіті по всьому світові^[46]. Отож, із одного боку, маємо форму студентських об’єднань, які — як ото у Сполученому Королівстві, Бельгії чи Польщі — відповідальні за влаштування суспільно-репродуктивних просторíв університету, управління їдальнями, майстернями чи гуртожитками. А з іншого — датована Просвітництвом модель наукових товариств, які вдихають життя в дослідження та наукову комунікацію, випускають журнали та книги. Те саме стосується бібліотек і наукових видавництв, що діють у багатьох університетах і створюють спільне знання (нерідко глобального охоплення). Нарешті, елементи партисипативного врядування існують і в секторі громадської вищої освіти, скажімо в Данії, Швеції, Польщі чи Великобританії. Залучення представників студентства та докторантів стало результатом конкретних прикладів студентської боротьби за представництво у цих структурах.

Спільне як спадок попередньої боротьби

І хоча всі ці форми пронизані логікою спільного, вони накопичилися в різні моменти розвитку конкретних систем вищої освіти, інколи в ситуаціях відкритого протистояння, а часом шляхом менш конфліктної еволюції. Утім, це аж ніяк не збіг, що всі вони перебувають у фактичному — більшою чи меншою мірою відкритому — конфлікті з капіталом, коли він наступає у секторі своїм пануванням. Приватні компанії витісняють студентські кооперативи з європейських кампусів; бібліотечні проєкти відкритого доступу перебувають під постійною загрозою скорочення громадського бюджету; великі олігополії успішно викупляють журнали наукових товариств, а адміністративний централізм, внаслідок постійних реформ європейського сектору публічної вищої освіти, заміщує більш партисипативні форми врядування. Розуміючи те, як часто ці форми академічної діяльності стають ціллю кооптації з боку капіталу й університетських адміністрацій, ми також здатні розгледіти в них потенціал спільного — спільного, що зазнає атаки.

Насамкінець: знання в його епістемічному вимірі — це незмінна компонента спільного, в якому ми живемо. Конкретні теорії чи напрями досліджень, які займаються проблемами, породженими протестними рухами за емансипацію, також складають глобальне спільне. Воно твориться та відтворюється дослідниками з усього світу. І хоча соціальні рухи — від феміністичного, афро-американського, ЛГБТК+ й антиколоніального до низових і руху марксистського автономізму — живлять дослідницькі програми та зумовлюють виникнення цілих галузей наук в університетах різних куточків планети, капітал, утім, навчився когнітивно умиротворювати ці вимоги та способи мислення. «Методологічний університет», про який пише Голл^[47], успішно перемелює ці напрями у своїх жорнах абстракції. Незважаючи на це, імпульси та радикальні погляди, які складають афро-американські чи ЛГБТК+ студії, марксистські дослідження чи постколоніальну критику, втілюють наявний у спільному потенціал, що його вручили нам покоління радикальних вчених. Ним ми можемо заручитися в майбутній боротьбі за визволення практик виробництва знання.

Учасники маршу CSLD тримають банер із написом «День визволення геїв на Крістофер-стріт». Бунти в Стоунволлі сприяли посиленню боротьби за права ЛГБТК+ та започаткуванню університетських і наукових досліджень на цю тему. Фото: Леонард Фінк

Діахронічна точка зору на спільне, підпорядковане капіталу у вищій освіті, дає змогу побачити його в реальності. Вона також допомагає зрозуміти конфліктні витоки спільного та розпізнати загрози з боку держави й капіталу. Спільне не є даністю (його виборюють) і не гарантується раз і назавжди (постійно є ризик його обгородження). Друга, синхронічна точка зору підкреслює власне цю конфліктну динаміку.

Синхронічна точка зору

Синхронічна точка зору дозволяє збагнути одночасне функціонування спільного всередині, супроти та поза межами підпорядкованого капіталу університету. Не лише фрагменти нашої академічної дійсності структуровані згідно з логікою спільного, але подекуди цілі академічні установи переймають її та організовують так свою діяльність. Особливим взірцем установ спільного є кооперативні університети, із-поміж яких найбільш відомим є університет у Країні Басків під керівництвом Мондрагонського кооперативу^[48]. Орієнтуючись головно на професійну освіту, Мондрагонський кооператив не лише надає робітникам та робітницям право власності на університет, вимагаючи фінансового внеску при працевлаштуванні, але й виплачує дивіденди від частки власності робітника. Це гарантує участь — у певній пропорції — у розподілі річного доходу установи та дає змогу студентам працювати в мережі кооперативних підприємств. Крім того, це частина ширшого руху за зміну економічних відносин у регіоні. І хоча вищезгадана інституція піддається комплексній критиці вже багато років, це не змінює того факту, що вона є одним із небагатьох довготривалих кооперативів у сфері вищої освіти^[49].  

Інституційна форма спільного

Розглядаючи кооперативні університети як «інституції in potentia», Джосс Вінн^[50] виділяє три можливі шляхи їх заснування — конверсія, розформування та створення. Конверсія передбачає перетворення цілих установ, скажімо громадських, на повноцінні кооперативи, а це відносно рідкісний феномен. Розформування ж означає, що громадські інституції поступово дробляться, посилюючи свої частини — окремі інститути чи кафедри — завдяки кооперативній формі врядування. І, нарешті, третій шлях, який зводиться до створення кооперативних установ з нуля поза межами існуючої системи. Ним іде небагато проєктів. 

Утім, погляд із позиції спільного не обмежується лише інституційною формою університету, але й дозволяє схопити більш розмаїті форми, із поміччю яких автономно врядовані спільноти творять і відтворюють ключові для їхньої діяльності знання та освітні ресурси. Ба більше, такий погляд передбачає, що спільне вже оточує нас і надає моделі ефективної дії. Частину зусиль слід спрямувати не стільки на його створення, скільки на його визволення. Крім того, хоча всі кооперативи, зокрема кооперативні університети, покладаються на логіку спільного, не всяке спільне у вищій освіті за своєю формою нагадує кооперативи.

Приклад Політехніки Еквадора, очолюваної салезіянами у місті Кіто, дозволяє унаочнити відмінність між кооперативними університетами й установами спільного використання ресурсів (англ. common-pool)^[51]. Перетворення політехніки на таку установу — де персонал і студентство, задіяні у колективний горизонтальний процес,  розвивають і відтворюють інституцію — було свідомим рішенням університетського керівництва. Проте, варто розуміти, що подібну ініціативу жодним чином не можна назвати антикапіталістичною. Нехай вона і привита від патологій конкуренції та ринку, врятована від прямого впливу державної влади, однак такий університет не займає антагоністичну позицію до них. Наявні приклади — чи то кооперативні університети, чи цілі установи, засновані на спільному, — не здатні витримати Марксову критику обмеженості кооперативів^[52].

Національна політехнічна школа в Еквадорі

Множинність боротьби спільного

Спільне розвивається також і в більш антагоністичному вимірі — проти капіталістичного університету. Воно з'являється в протестному русі проти обмежень, накладених капіталом і державою на живе знання^[53]. З одного боку, протестні спільноти використовують форми спільного для підтримки динаміки своєї дії. Останні два десятиліття відзначилися низкою протестів проти капіталістичних трансформацій сектору вищої освіти: проти впровадження чи підвищення плати за навчання, неоліберальної реструктуризації громадських університетів, поширення метрик і логіки конкуренції в межах системи, а також проти расової несправедливості чи колоніальної спадщини. У таких протестах питання відтворення руху як такого стає центральним — постає потреба у створенні інституцій, здатних забезпечити його сталість і розвиток протягом тривалого періоду.

У багатьох випадках спонтанно створене спільне стає у нагоді. Це стосується, скажімо, протестного руху у Хорватії, де застосовували форму демократичних пленумів для скеровування протесту^[54], захоплень в Академії образотворчих мистецтв Австрії^[55], серії захоплень університетів у Великобританії під час протестів проти підвищення плати за навчання, хвилі окупацій у Каліфорнії, південноафриканських акцій #FeesMustFall^[56], довготривалих чилійських протестів проти впровадження плати за навчання в громадському секторі^[57] чи італійської Onda anomola^[58]. Усюди рухи студентства та наукових працівників зосереджували свою увагу на практиках спільного, що розвивалися в ході протестів.

Студенти Вітватерсрандського університету втікають від поліцейських, які стріляють гумовими кулями та застосовують світлошумові гранати. Фото: Greg Nicolson / The Daily Maverick

Утворене там знання — із погляду постулатів демонстрантів, причин протестів і їхніх наслідків, а також тактичних рефлексій про форми, яких набувають самі акції, — робить внесок до глобального антикапіталістичного спільного. Ті, хто борються за позбавлену імперативу накопичення вищу освіту, можуть скористатися, і направду користаються, цими знаннями^[59]. А з іншого боку, як я зазначив вище, протести спричиняють ефект зворотного зв’язку з боку держави, як-от це було нещодавно в Чилі, коли події зумовили трансформацію системи та скасування плати за навчання^[60]. Унаслідок усіх цих дій громадський сектор дедалі більше вкорінюється у спільному^[61].

Спільне вищої освіти поза межами університетських стін

Протестні спільноти переходять в установи за межами офіційної системи — це ще один аспект протестного спільного. Прикладів цьому безліч. Із одного боку, у країнах Заходу внаслідок боротьби проти впровадження плати за навчання були засновані автономні освітні інституції, як ото Центр соціальних наук у Лінкольні^[62] чи Дійсно відкритий університет (англ. Really Open University)^[63]. Обидва заклади зосередилися на енергіях конкретних протестних спільнот і перетворили їх на довготривалі процеси самоосвіти.  

А з іншого боку, ми знаходимо транснаціональні центри, покликані підсилювати та примножувати боротьбу в секторі освіти. Взірцевою інституцією спільного, породженою протестом, є транснаціональна група Edufactory. Як пише Ліна Докузовіч^[64]: «[Edufactory] з’явилася в 2006 році як міжнародна розсилка, платформа для дискусій і онлайн-архів, зосереджений навколо питань трансформації вищої освіти та виробництва знань, а також присвячений аналізу протестних публікацій, заяв, конфліктів і дій в установах виробництва знань». Edufactory та супутні активісти і дослідники допомагали мобілізовувати й організовувати синергії між протестувальниками різних країн, аби об’єднати та розширити боротьбу — передусім із різних боків Середземномор’я. Унаслідок цього не лише в Європі часів Occupy чи Indignados, але й протягом Арабської весни низові студентські організації були згуртовані у протистоянні прекарності.

Виниклий на цій хвилі Фронт визволення знання — ефемерна організація, датована міжнародною конференцією студентських рухів у Парижі в лютому 2011 року — продовжив їхню діяльність. Він організував наступні зустрічі, де активісти з різних куточків планети могли об’єднати свої знання та досвід, а також спланувати спільні дії. Edufactory і Фронт працювали як інституції спільного^[65] і сприяли розширенню, посиленню та комунікації між протестними рухами в глобальному просторі капіталістичного університету.

У країнах з традиційно сильною авторитарною владою^[66] автономні освітні організації, засновані на спільному, допомагають позбутися насильницьких відносин, насаджених державою. У цьому контексті важливим прикладом є Академічна мережа солідарності в Туреччині, заснована у відповідь на масові звільнення наукових працівників — більше 5000 академіків втратили роботу станом на 2017 рік. Це було результатом чисток, що слідували після невдалої спроби перевороту в липні 2016 року й оголошення надзвичайного стану. Звільнені академіки почали організовувати незалежні низові та неієрархічні форми самоврядування в рамках своїх наукових діяльностей — зокрема освіти та творення знання — поза межами системи. Ердем і Акин^[67] називають це «спільнотами успільнення» — автономними установами, що ґрунтуються на цінностях спротиву, критичного дослідження, демократії, соціальної інклюзивності та солідарності. У ході діяльності Академій солідарності, заснованих у Коджаелі, Анкарі, Стамбулі і в низці інших міст, робота переважно була зосереджена на організації наукового життя. Вони дали змогу студентам і аспірантам взаємодіяти зі звільненими науковцями у межах партисипативного навчання, забезпечуючи емоційну підтримку останнім, нерідко пригніченим, і сприяючи політичному активізму.

Я мав змогу відвідати конференцію в Коджаелі у 2018 році, де науковці прагнули дослідити історичну традицію автономної освіти в Туреччині, яка тісно переплетена з робітничим рухом і відповідними організаціями. Також вони хотіли винести уроки з прикладів міжнародної боротьби, таких як Фронт визволення знання та Edufactory, в яких я колись теж брав участь. Утім, тоді мережа вже перебувала на спаді. Це нагадує нам, наскільки спільне, організоване проти капіталу та держави з її публічними університетами, є тендітним і нетривким. Представники тамтешнього колективу наголошували: якщо перші декілька років їм вдавалося підтримувати звільнених науковців завдяки пожертвам тих, хто залишилися в системі, то наступні роки були часом боротьби за виживання. До того ж, легко впізнавані «шпигуни» на засіданнях давали зрозуміти, наскільки важкою та небезпечною була боротьба спільного супроти авторитарної держави.      

Так, деякі кооперативи й організації спільного, що виникли внаслідок протестів, укорінилися в інституційній формі, одначе є проєкти, які просто не вписуються в таку схему. Нерідко проєкти автономного творення знання не прагнуть підпорядковуватися правилам університетської сертифікації і акредитації. Вони працюють, аби подолати ригідні дисциплінарні обмеження, відповідаючи на потреби соціальних áкторів. З одного боку, можна вказати на Університет SHURE в Японії, де студенти самостійно формують свої освітні програми^[68]. У системі крайньої конкуренції з властиво високою платою за навчання та загальним неприйняттям гуманітаристики й соціальних наук SHURE пропонує студентам вільний простір, де вони можуть сформувати свої зацікавлення і самі підлаштувати навчальний план. Насамкінець варто згадати індійський рух Lokavidya. Це — рух за радикальну інтеграцію народного знання (англ. folk knowledge) у структури емансипативного виробництва знань^[69].

Збори руху Lokavidya, які відбулися 2 серпня 2022 року з нагоди його заснування. Фото: lokavidyajanandolan.blogspot.com

Такі засновані на спільному практики й організації всередині, супроти та поза межами вищої освіти є основоположним матеріалом для осмислення способів подолання панування капіталу в секторі. Їхній розвиток — це завдання, що вимагає трансформотворчих практик — у рухах студентів чи науковців, — а також досліджень і подальших теоретичних рефлексій.

МОЖЛИВІ НАПРЯМИ МАЙБУТНІХ ДОСЛІДЖЕНЬ

Якими можуть бути майбутні напрями марксистських досліджень спільного у (вищій) освіті? Капітал — це забуття спільного. Отож, у межах досліджень потрібно постійно братися за історичні розвідки, аналізуючи колишні практики у вищій освіті, що покладалися на антикапіталістичне спільне. Як ми побачили на прикладах установ, які діють на цих засадах, антикапіталістичне спільне має минущу природу. Воно часто тимчасове, щезає прямо на очах. Відтак необхідно документувати ті крихти спільного, які виникають всередині, супроти та поза межами капіталістичного підпорядкування вищої освіти.

Ще одним напрямом досліджень спільного в освіті є онтологічно-політичний аналіз. Потрібно поглибити наше розуміння спільного як окремого способу буття, який своєю автономією вирізняється як від приватного, так і від публічного — і від держави, і від ринку. І хоча існують розвідки на цю тему, дослідити ще слід чимало. Вкрай важливо виявляти спільне у практиках поки не стало надто пізно. Адже нерідко капітал обгороджує спільне ще до того, як ми взагалі дізнаємося про існування та масштаб останнього. Онтологічно-політичний аналіз допоможе загострити нашу увагу.

Третій напрям передбачає теоретичну практику, проведену зсередини руху. Ця область досліджень опікується внутрішньою логікою практик і узагальнювальних компонент антикапіталістичного спільного. Тут ми можемо зустріти критику політекономії капіталістично структурованої вищої освіти з погляду виробництва спільного. До того ж його позитивна політична економія — це рефлексія, яка допомагає нам схопити основи можливого проєкту розширеного відтворення вищої освіти на засадах спільного.

Однак у межах такого майбутнього дослідження найважливішим елементом є питання антагонізму, у який входять ці відмінні форми організації суспільних відносин: спільне з одного боку, а капітал — з іншого. Усвідомлення непримиренного антагонізму є ключовим для успіху спільного у вищій освіті. Дійсно, майбутнім дослідженням слід розробляти політичну економію, засновану на боротьбі. Замість того, аби опосередковувати відносини, потрібно входити у них революційним рухом за сталі зміни у секторі вищої освіти. При цьому не варто забувати, що ворогом спільного є не тільки капітал, але й корумпована форма самого спільного. Вона являє собою інструменталізацію спільного колективом виробників — науковою спільнотою — і сповнена численними ієрархіями й архаїчними способами сигналізування вартості (де «мірилом» є престиж і визнання). Ціль останніх — повсюдно роз’єднати виробників і споживачів знання.

Anderson, K. B. (2016). Marx at the Margins. University of Chicago Press.

Backer, D. I. (2017). Educating the Commons Through Cooperatively-Run Schools. In A. Means, D. F. Ford, & G. B. Slater (Eds.), Educational Commons in Theory and Practice: Global Pedagogy and Politics (pp. 209–229). Springer.

Balibar, E. (2017). The Philosophy of Marx. Verso Books.

Basso, L. (2012). Marx and Singularity: From the Early Writings to the Grundrisse. Brill.

Basso, L. (2015). Marx and the Common: From Capital to the Late Writings. Brill. 

Benkler, Y. (2006). Freedom in the Commons: A Political Economy of Information. Yale University Press.

Bousquet, M., & Drago, M. (2009). The Occupation Cookbook: Or the Model of the Occupation of the Faculty of Humanities and Social Sciences in Zagreb. Autonomedia.

Broumas, A. (2017). Social Democratic and Critical Theories of the Intellectual Commons: A Critical Analysis tripleC, 15(1), 100–126.

Caffentzis, G., & Federici, S. (2014). Commons Against and Beyond Capitalism’. Community Development Journal, 49(suppl_1), i92–i105.

Carrera, P., & Solorzano, F. (Eds.). (2019). The University-Commune. The Centrality of Community Action in the Management Model and Practices of Universities. ABYA YALA UPS.

Cini, L. (2016). Student Struggles and Power Relations in Contemporary Universities: The Cases of Italy and England. In R. Brooks (Ed.), Student Politics and Protest (pp. 49–64). Routledge.

Cini, L. (2019). Disrupting the Neoliberal University in South Africa: The# FeesMustFall Movement in 2015. Current Sociology, 67(7), 942–959.

Collective, M. N. (1990). The New Enclosures. Midnight Notes, 10, 1–9.

Cook, D. (2013). Realising the Co-operative University. A Consultancy Report for the Co-operative College. Retrieved March 21, 2023, from http://josswinn.org/wpcontent/uploads/2013/12/realising-the-co-operative-university-fordisemmination.pdf

Dardot, P., & Laval, C. (2019). Common: On Revolution in the 21st century. Bloomsbury Publishing.

De Angelis, M. (2013). Does Capital Need a Commons Fix? ephemera, 13(3), 603–615.

De Angelis, M. (2017). Omnia Sunt Communia. On the Commons and the Transformation to Postcapitalism. Bloosmbury Academic.

De Lissovoy, N. (2011). Pedagogy in Common: Democratic Education in the Global Era. Educational Philosophy and Theory, 43(10), 1119–1134.

Dokuzović, L. (2016). Struggles for Living Learning: Within Emergent Knowledge Economies and the Cognitivization of Capital and Movement. Transversal Texts.

Dönmez, P. E., & Duman, A. (2021). Marketisation of Academia and Authoritarian Governments: The Cases of Hungary and Turkey in Critical Perspective. Critical Sociology, 47(7–8), 1127–1145.

Edu-factory Collective. (2009). Toward a Global Autonomous University. Autonomedia.

Erdem, E. (2020). Free Universities as Academic Commons. In J. K. Gibson-Graham & K. Dombroski (Eds.), The Handbook of Diverse Economies (pp. 316–322). Edward Elgar Publishing.

Erdem, E., & Akın, K. (2019). Emergent Repertoires of Resistance and Commoning in Higher Education: The Solidarity Academies Movement in Turkey. South Atlantic Quarterly, 118(1), 145–163.

Fleet, N., & Guzmán-Concha, C. (2017). Mass Higher Education and the 2011 Student Movement in Chile: Material and Ideological Implications. Bulletin of Latin American Research, 36(2), 160–176.

Ford, D. R. (2015). The Pneumatic Common: Learning in, with and from the Air. Educational Philosophy and Theory, 47(13–14), 1405–1418.

Ford, D. R. (2017). Communist Study: Education for the Commons. Rowman and Littlefield.

Gieysztor, A. (1992). Management and Resources. In H. de Ridder-Symoens (Ed.), A History of the University in Europe, Volume 1 (pp. 108–143). Cambridge University Press.

Haiven, M. (2014). Crises of Imagination, Crises of Power: Capitalism, Creativity and the Commons. Bloomsbury Publishing.

Haiven, M. (2017). Commons as Actuality, Ethos, and Horizon’. In A.Means, D.F. Ford, & G. B. Slater (Eds.), Educational Commons in Theory and Practice: Global Pedagogy and Politics (pp. 23–37). Springer.

Hall, R. (2021). The Hopeless University: Intellectual Work at the End of the End of History. MayFly Books.

Hall, R., & Winn, J. (Eds.). (2017). Mass Intellectuality and Democratic Leadership in Higher Education. Bloomsbury Academic.

Hardt, M. (2010). The Common in Communism. Rethinking Marxism, 22(3), 346–356.

Hardt, M., & Negri, A. (2009). Commonwealth. Harvard University Press.

Hardt, M., & Negri, A. (2017). Assembly. Oxford University Press.

Harvey, D. (2003). The New Imperialism. Oxford University Press. 

Harvie, D. (2004). Commons and Communities in the University: Some Notes and Some Examples. The Commoner, 8, 1–10.

Hess, C., & Ostrom, E. (Eds.). (2007). Understanding Knowledge as Commons: From Theory to Practice. MIT Press.

Holloway, J. (2015). Read Capital: The First Sentence: Or, Capital Starts with Wealth, Not with the Commodity. Historical Materialism, 23(3), 3–26.

Hudis, P. (2012). Marx’s Concept of the Alternative to Capitalism. Brill.

Kamola, I., & Meyerhoff, E. (2009). Creating Commons: Divided Governance, Participatory Management, and Struggles Against Enclosure in the University. Polygraph, 21, 5–27.

Katsiaficas, G. (2018). Global Imagination of 1968: Revolution and Counterrevolution. PM Press.

Lewis, T. E. (2012). Exopedagogy: On Pirates, Shorelines, and the Educational Commonwealth. Educational Philosophy and Theory, 44(8), 845–861.

Li, Y. (2017). SHURE: A Democratic University in Tokyo. Alternative Education Resource Organization. Retrieved March 21, 2023, from http://www.educationrevolution.org/store/shure-a-democratic-university-in-tokyo/  

Linebaugh, P. (1976). Karl Marx, the Theft of Wood, and Working Class Composition: A Contribution to the Current Debate. Crime and Social Justice, 6, 5–16. 

Luxemburg, R. (2003). The Accumulation of Capital. Routledge.

Marginson, S. (2004). A Revised Marxist Political Economy of National Education Markets. Policy Futures in Education, 1(1), 439–453.

Marx, K. (1842/1975). ‘Proceedings of the Sixth Rhine Province Assembly. Third Article. Debates on the Law on Thefts of Wood’. In Marx & Engels Collected Works Vol 01: Marx: 1835–1843 (pp. 224–265).

Lawrence & Wishart. Marx, K. (1864/1975). ‘Inaugural Address of the Working Men’s International Association’. In Marx & Engels Collected Works Vol 20: Marx and Engels: 1864–1868 (pp. 5–13).

Lawrence & Wishart. Marx, K. (1973). Grundrisse. Penguin.

Means, A. (2013). Creativity and the Biopolitical Commons in Secondary and Higher Education. Policy Futures in Education, 11(1), 47–58.

Means, A. J. (2014). Educational Commons and the New Radical Democratic Imaginary. Critical Studies in Education, 55(2), 122–137.

Means, A. J., Ford, D. R., & Slater, G. B. (Eds.). (2017). Educational Commons in Theory and Practice: Global Pedagogy and Politics. Springer.

Mezzadra, S. (2011). The Topicality of Prehistory: A New Reading of Marx’s Analysis of ‘so-called primitive accumulation’. Rethinking Marxism, 23(3), 302–321. 

Moroz, J., & Szwabowski, O. (2017). Solidarity, Dark Solidarity, the Commons and the University’. Power and Education, 9(2), 145–158.

Musto, M. (2020). The Last Years of Karl Marx: An Intellectual Biography. Stanford University Press.

Neary, M., & Winn, J. (2012). Open Education: Common(s), Commonism and the New Common Wealth. ephemera, 12(4), 406–422.

Ostrom, E. (1990). Governing the Commons: The Evolution of Institutions for Collective Action. Cambridge University Press.

Peters, M. A. (2009). Open Education and the Open Science Economy. Yearbook of the National Society for the Study of Education, 108(2), 203–225.

Pusey, A. (2017). Towards a University of the Common: Reimagining the University in Order to Abolish It with the Really Open University. Open Library of Humanities, 3(1), 1–27.

Roggero, G. (2010). Five Theses on the Common. Rethinking Marxism, 22(3), 357–373.

Roggero, G. (2011). The Production of Living Knowledge. Temple University Press.

Roxå, T., & Mårtensson, K. (2014). Higher Education Commons – A Framework for Comparison of Midlevel Units in Higher Education Organizations. European Journal of Higher Education, 4(4), 303–316.

Slater, G. B. (2014). Constituting Common Subjects: Toward an Education Against Enclosure. Educational Studies, 50(6), 537–553.

Szadkowski, K. (2019). The Common in Higher Education: A Conceptual Approach. Higher Education, 78(2), 241–255.

Szadkowski, K., & Krzeski, J. (2019). In, Against, and Beyond: A Marxist Critique for Higher Education in Crisis’. Social Epistemology, 33(6), 463–476.

Szadkowski, K., & Krzeski, J. (2022). Conceptualizing Capitalist Transformations of Universities: Marx’s Relevance for Higher Education Research. Critique, 50(1), 185–203.

Tronti, M. (2019). Workers and Capital. Verso Books.

Vercellone, C. (2015). From the Crisis to the ‘Welfare of the Common’ as a New Mode of Production’. Theory, Culture and Society, 32(7-8), 85–99.

Vercellone, C., & Giuliani, A. (2018). Common and Commons in the Contradictory Dynamics Between Knowledge-Based Economy and Cognitive Capitalism. In A. Fumagalli et al. (Eds.), Cognitive Capitalism, Welfare and Labour: The Commonfare Hypothesis (pp. 132–172). Routledge.

Virno, P. (2004). A Grammar of the Multitude. Semiotexte.

Winn, J. (2015). The Co-operative University: Labour, Property and Pedagogy. Power and Education, 7(1), 39–55.

Wright, S., Greenwood, D., & Boden, R. (2011). Report on a Field Visit to Mondragón University: A Cooperative Experience/Experiment. Learning and Teaching, 4(3), 38–56.