Стас Сергієнко
Яким має бути шкільний підручник історії в Україні? Це питання не раз поставало в медіа-просторі, а особливо в часи політичних змін. У 90-х роках минулого століття відбувався процес ренаціоналізації історії, пов’язаний із розпадом Радянського Союзу та потребою нової влади вибудувати спадковість. Знаковим моментом стало вручення Леоніду Кравчуку клейноди від президента УНР у екзилі Миколи Плав’юка. Цей акт свідчив про вибудовування нової історичної тяглості, окремої від радянської. Підручники історії України змінювалися приблизно раз на 5 років – зі зміною програми та влади, втім, гранд-наратив залишався майже тим самим, хіба акценти розставлялися інакше. Цей гранд-наратив поєднував у собі державницьку, народницьку традиції та радянську манеру історіописання. У цій статті я хотів би зробити огляд підручників та програм історії України – якими вони є і якими можуть бути.
«Націоналізована» шкільна історія: вчора, сьогодні, завтра
У 1989 році історію України починають вивчати як окремий предмет під назвою «Історія УРСР». Її наступником був запроваджений у 1992 році курс «Історія України», що зосереджував увагу перш за все на процесах державотворення. Можемо поглянути, як відображено в новій навчальній літературі таку дискусійну тему, як Організація Українських Націоналістів. Спроба ввести її в героїчний пантеон відбувається саме в ці роки. Підручник Федіра Турченка (1994) для 10-го класу досить детально розповідає про організацію, майже не звертаючись до її ідеологічних особливостей – українського інтегрального націоналізму, але прописує основну мету – створення самостійної України, не лишаючи можливостей для сумнівів та підважування авторських поглядів.
Протягом 1996-1998 років програма зазнала певних уточнень та зміни частини формулювань. Впроваджено цивілізаційний підхід до трактування подій. У розділі про ОУН у підручнику Турченка 1998 року вже можна знайти оповідь про «інтегральний націоналізм»: «Нація оголошувалася Дмитром Донцовим абсолютною цінністю, а досягнення незалежності України – її найвищою метою. Для досягнення цієї мети є прийнятними будь-які методи». Загалом автор характеризує ідеологію ОУН як тоталітарну. Хоча зазначає, що український націоналізм «виник у середовищі пригнобленої нації і спрямований на боротьбу за незалежність, та не зазіхає на незалежність інших націй». У іншому підручнику, від Станіслава Кульчицького, Максима Коваля та Юлії Лебедєвої, виданому того самого року, але для 10-го класу, сказано, що націоналізм Дмитра Донцова є правонаступником «тих рис українського націоналістичного руху, які прищепило попереднє покоління духовних лідерів на чолі з Іваном Франком, Лесею Українкою і Михайлом Грушевським». Перераховуючи пантеон «національних героїв», автори надають легітимності своїй тезі та вбудовують Донцова у конструйований процес державотворення. Втім, вони також критикують Миколу Сціборського, Дмитра Донцова, Дмитра Андрієвського, бо ті «мало замислювалися над соціально-економічною структурою майбутньої держави» та «надто багато сил витрачали на обґрунтування права українців на державність». Засуджено й прагнення побудувати націократичну державу.
Програма 2001 року посилила «національний» акцент. ОУН фігурує в темі про західноукраїнські землі в 1921-1939 роках (10 клас) у контексті руху опору в Другій світовій війні (до речі, вживається й означення Велика Вітчизняна війна) та в темі про повоєнні роки (1945 – початок 50-х рр.). Програма обіцяє презентувати різні погляди на організацію (цей пасаж залишився й у нинішній програмі), щоб дати можливість учневі сформувати власну оцінку. Підручники історії України для 10-11 класів Федора Турченка, Петра Панченка та Сергія Тимченка вводять новий фактаж та вписують ОУН разом із радянським рухом опору до антинацистських рухів. На думку авторів, непорозуміння між ними було викликано свідомими діями радянської пропаганди: «Радянське керівництво, спрямовуючи дії партизанів з-за лінії фронту, свідомо підтримувало конфронтацію двох течій антигітлерівського руху опору в Україні. У цих умовах ОУН та УПА були змушені вести боротьбу на двох фронтах без жодної зовнішньої підтримки, що врешті-решт визначило результат боротьби». До того ж, УПА шукало союзників у рядах партизанів Сидора Ковпака. Взаємини німецьких нацистів і ОУН описано як спробу останніх використати перших для побудови української держави: «В перші дні війни ОУН сподівалася за допомогою нацистської Німеччини розпочати відродження національної незалежності України. Проте ці ілюзії швидко розвіялися, змусивши оунівців перейти до підпільної діяльності з підготовки масового антинацистського повстання під гаслами незалежності». Співпраця ОУН(м) та нацистів характеризується як тимчасовий період пошуку союзників. Майже повністю обійдено Волинську трагедію/різанину, сказано лише про проблемність взаємин із польськими загонами та про бажання позбутися «другорядних фронтів».
У 2004 попередня програма зазнала незначних змін – було зменшено пропагандистські пасажі. У темі про повоєнні роки додано сюжети з життя людей в умовах конфлікту ОУН, УПА та радянської влади. Зміст підручників залишається майже незмінним, звісно, з певними авторськими особливостями. У 2008 році відбулось підлаштування до 12-річної шкільної програми.
Здавалося б (чи так хотіли думати «патріоти»), у період міністрування Табачника частина підручника про оунівців мала скоротитися, а дії націоналістів описуватися в негативному ключі, проте це далеко не так. Наприклад, у підручнику Струкевича О. К. для 10-го класу (2011) ОУН у розділі про рух опору присвячено 7 сторінок, тоді як радянському партизанському та підпільному рухові лише 3 сторінки. Зображено еволюцію світогляду бандерівців у бік демократичної традиції, заснованої на соціальній справедливості, а також ідеться про багатонаціональний склад УПА, чого, здається, майже не бувало раніше. Заповнення «білих плям» не відбулося. Такій проблемній темі, як Волинська трагедія/різанина, відведено лише один абзац, де це протистояння описано як війну УПА з Армією Крайовою. Не дає ґрунту для роздумів підручник авторства С. Кульчицького та Ю. Лебедєвої (2011), де на розповідь про обидва рухи разом відведено лише 2 сторінки тексту[1]. Підручник Турченка для профільного рівня загалом відтворює опис у книзі Струкевича О. К., лише інакше структурований. Відповідно, радянським партизанам та підпільникам присвячено 4 сторінки, а ОУН, УПА – 6,5 стор. «Патріотично» налаштована студентка Юлія Загорулько (у минулому членкиня правої партії «Свобода»), котра стала однією з переможниць конкурсу студентських наукових робіт «Український визвольний рух 1920-х-1950-х років», не знаючи, за що зачепитися, окреслила цей період «Назад до безбарвності», і, аналізуючи підручник авторства Струкевича О. К., завважила: «Наступний пункт параграфа «Радянський партизанський і підпільний рух», де розгорнута інформація про партизанів (вміщено портрети Сидора Ковпака та Тимофія Строкача, але портрети основних діячів українського націоналістичного руху відсутні)». І справді, портретів С. Бандери, Р. Шухевича немає, проте вміщено зображення Шептицького та загону УПА. Далі, певно, виправдовуючи свою попередню репліку, вона продовжує: «проте варто зазначити, що саме цей підручник дозволяє учню сформувати уявлення про націоналістичний рух як явище, самостійно визначитись у своєму ставленні до нього та його представників, дати власну оцінку». Справді, цей підручник більш нейтральний, але він не презентує навіть відмінностей у поглядах дослідників на ОУН, запевняючи нас, що в ньому проголошено єдину правду.
Прихід нової влади ознаменував часткові зміни в навчальній програмі, пов’язані з наказом від 04.08.2014 №895. Міністр освіти Сергій Квіт у одному зі своїх інтерв’ю стверджував, що вони не будуть займатися зміною підручника освіти для шкіл, оскільки це справа фахівців-істориків. Проте на рівні влади вже давно сформовано погляд на те, яким має бути підручник, а його рамки визначено концепцією націонал-патріотичного виховання, законами про декомунізацію, про героїзацію ОУН та забороною підважувати концепцію Голодомору як геноциду українського народу. Незважаючи на це, нова програма, запропонована МОН, посутньо не змінює структуру викладу історії, лише переставляє певні акценти.
Основою чинної програми є програма 2001 року, яку наразі редагують. Задекларовано, що зміст курсів повинен поєднувати політичну, економічну, соціальну, духовну історію та приділяти увагу діалогу різних культур. Також акцентовано увагу на важливості вписування української історії до «загальноєвропейської та світової історії» для цього запропоновано синхронізувати курси всесвітньої та «вітчизняної історії», що загалом відбувалося й до цього. Викладання регіональної історії залишилося. Для неї виокремлено заняття про рідний край. Мета такого підходу – «шляхетна», оскільки «дає можливість виховувати патріотичні та державницькі почуття». Справді, у програмі прописано вивчення повсякдення, втім, лише тому, що програму побудовано за принципом переліку тем; поки немає нового підручника, важко сказати, як цей задум буде реалізовано. Критика відсутності людини в підручнику звучить дуже часто. У попередніх підручниках теми з повсякдення були, та їм було відведено непропорційно мало місця порівняно з політичною історією.
Оглянемо зображення в новій програмі історії ХХ ст. Тут відтворено класичну схему. У першій частині Теми 3 «Українська державність у 1917-1921 рр.» навіть не фігурує радянська УНР і сказано про вторгнення військ РСФРР, проте в другій частині вона з’являється, і тут-таки запропоновано розглянути «формальне визнання радянською Росією незалежності УСРР». У розділі про Другу світову війну хоч і сказано про потрібність презентації різних поглядів на ОУН, однак у змісті курсу нічого немає про Волинську трагедію/різанину. Так само не згадано участь українців у нищенні євреїв. Такий стан речей не може відповідати декларованому діалогу культур, а радше навпаки – може спричинити непорозуміння. Зникає повернуте за Табачника поняття «Велика Вітчизняна війна» – це зрозуміло з погляду боротьби з «радянськими міфами».
"Не йдеться про те, щоб намагатися розвинути критичне мислення школярів, натомість їм пропонують готові схеми та думки, надаючи підручниковим визначенням статусу істини в останній інстанції."
Автори більшості українських підручників навіть не намагалися приховати своєї ідеологічної мети, цю мету задекларовано й безпосередньо в програмах курсів. Не йдеться про те, щоб намагатися розвинути критичне мислення школярів, натомість їм пропонують готові схеми та думки, надаючи підручниковим визначенням статусу істини в останній інстанції. Такий стан речей за певних обставин може підігрівати конфлікти, базовані на розбіжностях історичної пам’яті. Це може стосуватися Другої світової війни – як ставлення до міфу Великої Вітчизняної, так і ставлення до ОУН. Такий розкол ми можемо спостерігати не лише, умовно кажучи, Південь-Схід версус Центрально-Західна частини України, а й в окремому регіоні – Волині – в ставленні до вбивств польського населення. Можливість сформувати єдину структуру історичної пам’яті для всіх теренів держави – сумнівна, та й «тоталітаризмом» тхне. Загалом такий підхід до викладання зовсім не відповідає європейським тенденціям, а скоріше є поверненням (хоча – чи був відхід?) до ненависного орієнтованим на Європу «радянського» способу історіописання, у якому механічно підмінено класову боротьбу на національну. Відома історикиня Наталя Яковенко, обговорюючи ще в 2010 році в одному зі своїх інтерв’ю зміст шкільної програми та підхід до її побудови, сказала: «…у своїй концептуальній суті зміст шкільної історії фактично не мінявся від 1992 року, а отже, на сьогодні, як і можна було очікувати, вочевидь застарів… написане в ньому не сприймається ні учнями, ні їхніми батьками як „правда про історію”. Це означає, що рано чи пізно розпочнеться (а почасти вже й розпочалося) відторгнення не тільки поданої у підручнику інформації, а й тієї виховної ідеї, яку він має в собі нести… Набігли проблеми і з академічним аспектом, себто з відповідністю шкільної історії станові історичної науки. Адже підручник, що писався в дев’яностих роках (та за інерцією дублюється досі), відтворює нині вже подоланий в академічних середовищах спосіб тлумачення минулого радянською історичною наукою. Відтак, у ньому нагромадилися кричущі невідповідності з тими підходами й поясненнями, які застосовує теперішня наука». Можливо, сьогодні ми не можемо погодитись з першою частиною її коментаря, оскільки патріотичність у нашому суспільстві затьмарює розум, хоча можна дискутувати, наскільки це є наслідком впливу шкільної освіти, проте важко суперечити сказаному в другій частині.
Концепція шкільної історії Н. Яковенко
Не кардинально новітньою, але справді новою була програма «Історії України», розроблена 2007 року робочою групою Інституту Національної Пам’яті, яку очолювала Наталя Яковенко. Завданням колективу було розглянути сучасні їм підручників на предмет відповідності до новітнім вимогам історичного знання та потребам суспільства. Група провела кілька зустрічей, на основі яких було випущено брошуру «Шкільна історія очима істориків-науковців» та брошуру з баченням, якою «нова історія» має бути. Основними напрямами критики були: телеологічність («державотворчі змагання – від Русі до 1991 р.»), демонстративна етноцентричність (особливо це стосується ототожнення етносу та нації), негативно спрямоване іншування, державоцентризм, пов’язаний із концентрацією уваги лише на політичній історії, постійне зображення України в історії як жертви (від татаро-монголів до 1991 року), замовчування «темних сторінок» історії (наприклад, Волинська трагедія/різанина 1943-1944 р., єврейські погроми), виклад готових схем, що не сприяє розвитку критичного мислення. Розкритиковано перевантаження підручника датами, цифрами та іменами. Частину цих проблем я вже згадував у процесі огляду попередніх програм та підручників. Втім, реалізувати запропоновану програму так і не вдалося через зміну влади в 2010 році та реорганізацію ІНП.
За мету викладання історії в школі відповідно до цієї концепції поставлено: формування вільної особистості (разом із тим не забуваються й «національні цінності»); виховання громадянської свідомості, що зорієнтована на «патріотичне почуття належності до власної країни» та на демократичні пріоритети й злагоду в суспільстві; прищеплення толерантного ставлення до різних культур, поглядів, тощо. Розвиток історичної свідомості автори концепції вбачають у накопиченні «знань про основні події, явища і процеси та їхні давніші й сучасні інтерпретації» та оволодінні чотирма способами розумових дій: логічне мислення (бачити зв’язок між подіями); критичне мислення (оцінювання їх із різних точок зору); творче мислення («знаходження нових аспектів змісту чи нових способів розв’язання проблем»); емпатійне мислення (співпереживання людям минулого, що опинилися в трагічних обставинах)[2]. Як ми бачимо, такий підхід не виходить за межі «національного», хоча авторів часто в цьому звинувачували націоналісти.
Для вирішення зазначених проблем сучасної програми та шкільного підручника було запропоновано провести «олюднення» історії, «щоб учень щільно та емоційно ідентифікував себе з минулим України; щоб її історія сприймалася як цікава та позитивно наснажена; щоб в уяві учня постав пластичний образ минулого в усій його різноспрямованій динаміці». Відповідно, це мало допомогти позбутися образу нації-жертви. Для цього, описуючи минуле, «передбачено надати чимало уваги до його успішних аспектів, реалізованих в особистісних, соціальних чи культурних досягненнях конкретних людей, а також прикладів різноплановості позицій українців у державах, до складу яких входила українська територія». Це сприяє також «деідеологізації» історичного наративу, оскільки надає більш реалістичну картину. Важливою, на думку авторів, залишається презентація тяглості історії як фізичного та природного процесу на заселеній безперервно території. Залишаючи український етнос стрижнем національної історії, необхідно вказувати, що поряд із ним здавна були інші етноси, чиє буття – неодмінна складова історії України. Територіальний принцип також вимагає розрізнення понять етносу та нації як спільнот, що базуються на відмінних принципах. Важливо представляти в повноті розмаїття релігій та конфесій, задля того, аби кожен громадянин відчував цю історію «своєю», та просувати ідею, що «свобода совісті та вибору конфесії є засадничим елементом прав людини». «Темні плями» слід висвітлювати максимально нейтрально, а до висновків треба додавати роздуми, «що суспільство успішно розвивається лише тоді, коли в ньому панує взаємна толерантність». Регіональний підхід планувалося перекроїти. Якщо раніше історію окремих регіонів виокремлювали в тему, то за програмою Н. Яковенко пропонувалося лише вкраплювати її до загальної оповіді. На думку авторів, такий підхід буде «сприяти введенню до свідомості учнів понять «великої» та «малої» батьківщини, адже саме з їхнього гармонійного поєднання народжується усвідомлений патріотизм». Замість великої уваги політичній та мілітарній історії, треба описувати «конкретні прояви буття суспільства». Мілітарно-політичну історію слід писати не з позицій розмежування правильна-неправильна, а презентувати «розмаїття поведінкових мотивацій різних політичних, соціальних чи локальних груп, кожна з яких керувалася своїми спонуками». Отож, історія має виступати радше предметом роздумів, але не сліпого завчання. Вважається за потрібне впровадити сюжети, які презентують буття соціуму не лише як покірного слуги влади/держави, а показують, що «люди давали собі раду без державного втручання, а часто й усупереч йому», засвідчуючи наявність паростків громадянського суспільства. Вимога зображення української історії на тлі європейської через паралельне проведення курсу всесвітньої історії та відповідної періодизації залишилася майже без змін.
Було повністю переглянуто попередню програму. У 5 класі планувалося проводити пропедевтичний курс «Вступ до історії», що видається дуже прогресивним, оскільки в ньому учневі запропоновано вивчити, що таке історія, як її пізнають. Практичне втілення діалогу культур, задекларованого в цій та попередніх програмах, найвиразніше представлено в підтемі про відлік часу в історії, де учень повинен був вивчити «облік часу в різних народів: християнський, юдейський та мусульманський календарі». Якщо оцінити історію ХХ ст. та порівняти її з сучасною програмою, то вона виглядає набагато об’єктивніше. Тут виокремлено цілу тему про УСРР, у якій ідеться про українські загони Червоної гвардії та навіть про Донецько-Криворізьку РР. Досить детально розписано карту конфліктів на теренах України в часи Громадянської війни з протистоянням різних сторін. Можна зауважити, що в оповіді про Українську Народу Республіку нічого немає про Січневе повстання робітників Києва та про репресії, хоча про червоний терор у Києві згадано. Втім, тут важко робити висновки, адже за цією програмою так і не було сформовано підручника [3].
Сама концепція містить внутрішню суперечність: з одного боку, автори говорять про виховання шкільною історією патріота-громадянина, що приймає національні цінності – це надає легітимності певній соціально-економічній системі, а з другого, – закликає до опису різних соціальних груп із різними інтересами та до розвитку критичного мислення, що, навпаки, може підривати таку ідею. Проте інтереси соціальних груп виглядають все-таки не як конфлікт між пригнобленими та пригноблювачами, а скоріше як даність, що її повинен засвоїти учень та сприймати за звичний стан речей. Такий підхід маргіналізує класову боротьбу, втім, це не є дивним для ліберальної програми, яка акцентує увагу на «суспільному компромісі» та намагається бути «своєю» для всієї спільноти.
До Європи
У Європі поступово відходять від викладання «націоналізованої» історії. Такі спроби з’явилися ще після Першої світової війни. Ліга Націй 1925 року дала рекомендацію провести порівняльний аналіз та перегляд підручників. Через 12 років «Декларацію щодо викладання історії» підписали двадцять шість держав, проте ратифікували лише п’ять. Знову це питання постало після Другої світової[4]. У «націоналізованій» історії вбачають плекання національних стереотипів та виключення, що, в свою чергу, може підтримувати зверхність і нетерпимість.
Значне місце в критиці шкільних підручників відведено проблемі розвитку критичного мислення. Так, у ідеальному варіанті учневі слід пропонувати різні інтерпретації, джерела, які, відповідно, він має сам оцінювати та критикувати. Презентація проблемних сторінок історії має бути всебічною[5]. Просування «національної ідеї» впливає й на наукову складову опису історії, адже може призводити до компілятивного надміру. Тобто, за допомогою різних розповідних технік автор вибудовуватиме ілюзію обґрунтованого викладу та пропонуватиме готове судження, яке повинен прийняти учень. Виокремлення «власної історії» нівелює історію «іншого», що не сприяє порозумінню.
Як зазначає провідний співробітник Iнституту Джорджа Екерта Роберт Маєр, «історію вже викладають з позиції європейської або, відповідно глобальної історії. В неї інтегровано елементи національної історії. І лише в меншості країн «загальну історію» та «національну історію» виокремлено як спеціалізації або самостійні курси… У межах ЄС існують механізми, що впливають на європеїзацію, але водночас і на регіоналізацію історії. У деяких західноєвропейських країнах прицільно дотримуються анаціонального підходу, згідно з яким, скажімо, книжка з назвою «Наша історія» може опинитися під забороною»[6].
Давайте розглянемо кілька прикладів. Система освіти в Німеччині децентралізована, і тому кожна земля має свою окремішню програму, у статті я огляну кілька з них. Роздуми про націоналізм та національну державу є майже у всіх програмах. У землі Гессен окремої теми про націоналізм не задекларовано, втім, передбачено тему про розвиток діалогу культур та «критичного ставлення до панівної досі національної та євроцентричної орієнтації»[7]. Цікаво побачити, як відбувається інтеграція національної історії на фоні історії Європи, про що говорив вищезгаданий Роберт Маєр. Наприклад, у темі «Націоналізм та імперіалізм» у землі Шлезвінг-Гольштейн матеріал рекомендовано розглядати на прикладі Кайзерівської імперії, тоді як у Саксонії – на основі Британської імперії або колоніальної політики Франції. У рекомендаціях землі Північний Рейн-Вестфалія запропоновано в навчальній темі «Європа» подавати націоналізм як динамічну силу, що також спричиняла конфлікти (німецько-французький, німецько-польський). У темі «Суспільне благо та сепаратні інтереси: боротьба за правову державу» на прикладі Французької революції пояснюється формування французької нації як явища позитивного. Загалом у Нижній Саксонії та землі Північний Рейн-Вестфалія в програмі сказано, що навчальною метою «має чітко бути вказана… неоднозначність ідеї національної держави»[8].
Чеська програма 1992 року була багато чому схожа на українську та висвітлювала націоналізм радше як позитивне явище. Від 1999 року в програмах відбуваються зміни, спрямовані на опис європейського контексту. Наприклад, говориться про важливість розуміння «хиткої рівноваги між патріотизмом та сучасним громадянством», а «національне відродження» розглядається в контексті боротьби національних рухів у Німеччині та інших європейських країнах. Описано конфлікт між ідеєю громадянського суспільства та націоналізмом у Габсбурзькій монархії [9].
Ми можемо розглядати такий підхід як більш прогресивний, ніж національний, оскільки він намагається описати міжнаціональні взаємозв’язки, виключаючи тим самим проблеми, що про них ідеться в концепції Наталі Яковенко, або ж як спробу легітимації нового наднаціонального об’єднання – ЄС. Вади такого підходу в фрагментарності: загальну картину запропоновано формувати на основі окремого прикладу, крім того, у деяких випадках рівень узагальнення зависокий. І ті, хто відстоюють «інтернаціоналізовану» історію в школі, забувають про велику роль «Всесвітньої історії», що може формувати повноцінну картину. Окремо стоїть питання європоцентризму, що також видається негативним наслідком браку викладання загальної історії.
Виникають бінаціональні наративи, що мають функцію згладжування та примирення. Так, за участі інституту Джорджа Екерта було створено німецько-французький (2006) та польсько-німецький (2007-2008) наративи[10]. Втім, у цьому випадку конфлікт був не таким виразним, як на Балканах, де створення спільного підручника можна вважати великим кроком уперед до примирення. «Спільний історичний проект» (далі СІП) отримав велику міжнародну підтримку, особливо від різних американських фондів, і через це опинився під шквалом звинувачень «у міжнародній змові з метою зруйнування національного духу і традицій». Такі пасажі лунали з боку націоналістичних, клерикальних кіл, зокрема грецьких. У Сербії критика звучала на рівні державних інституцій та була спрямована на «загальні політичні й історіографічні настанови і підходи». На певний час СІП було відкинуто, а 2010 року, зі зміною політичного керівництва та орієнтацією на ЄС, посібник було перевидано та поширено[11]. Були спроби створити українсько-російський підручник, які провалилися через брак компромісу між сторонами. Проте було випущено необов’язковий посібник для вчителів «Россия и Украина на перекрестках истории», який складався з чотирьох модулів: «Значение Киево-Могилянской Академии в развитии украинского и российского просвещения», «Культура Древней Руси», «Русское дворянство и украинская шляхта в повседневности и социально-политической жизни XV-XVII вв», «Повседневность советского человека во второй половине ХХ века». Використання російсько-українського підручника в школі могло сприяти подоланню негативного образу Росії та згладити основні конфліктні моменти, тим паче, багато з них лише відображають міфи національної історіографії. Зараз надія на формування спільного підручника видається марною. До того ж, викладання за бінаціональними підручниками в ЄС залишається маргінальним явищем, вони використовуються в елітних школах[12] та виглядають лише непотрібним навантаженням, адже ті самі сенси можна вкласти в загальний підручник.
Історія на службі держави
Шкільна історія виконує функції державного ідеологічного апарату, як сказав Луї Альтюссер. Утім, держава, що представляє панівний клас, може використовувати цю інституцію по-різному: від відвертої пропаганди до більш прихованої. Тут важливу роль відіграє інтерпеляція[13], що визначає, як автор буде писати підручник. Спрямування пропаганди також може бути різним. Після розпаду соціалістичного табору та СРСР майже у всіх новоутворених державах у школах було запроваджено «націоналізовану» історію з яскраво вираженим етноцентризмом. Поступово в країнах колишнього соцтабору, як видно з прикладу Чехії, від такого способу викладання почали відходити. Дослідниця Надія Коваль влучно завважила: «у сучасному реформуванні історичної освіти йдеться не так про деполітизацію навчання історії, як про зміну напрямку такої політизації – зміну націоналістичних цінностей на цінності постнаціонального суспільства, що сприятиме розмиванню національного способу самоідентифікації, поглибленню співпраці та інтеграції стосунків між державами» [14]. У Франції централізоване управління шкільною освітою, та, попри великий крок уперед порівняно зі Східною Європою, шкільна історія виконує ті самі функції. Її спрямовано на засвоєння певної «національної пам’яті», хоч це робиться неагресивно. Ось що ми можемо вичитати в офіційних програмних засадах викладання «Історії» ХІХ ст.: «Національні та ліберальні рухи слід представляти школярам як зустрічні рухи, що спрямовані проти європейської Реставрації після 1815 року та ґрунтуються на досвіді революційного періоду»[15]. Тут відразу прослідковується тяглість, із якою пов’язано сьогодення. Інтернаціональний = європейський стрій співіснує в деяких країнах із національним патріотизмом. У таке русло спрямовано й чеську програму для середніх професійних шкіл: «Школярі мають усвідомлювати свою національну та державну приналежність та зобов’язання, які з цього випливають, включно з необхідністю захисту власної країни»[16].
Основною тезою прибічників «націоналізованої» історії є важливість її ролі у формуванні національної свідомості. У цьому випадку виникає колізія, коли українські ліберали прямо відходять від своїх принципів. На думку кандидата історичних наук Мар’яна Мудрого, твердження про розвиток національної самосвідомості через школу є досить спекулятивним, оскільки «досягнутий рівень національної свідомості ніколи не буде достатнім», а «шкільний курс історії не є визначальним у формуванні національної ідентичності», бо її нині частіше пов’язують із повагою до гідності людини, свободою та добробутом[17]. Під сумнів його ставлять і емпіричні спостереження. Втім, треба зазначити, що історики дуже часто дивляться на історію як шкільний предмет «ідеалістично». Говорячи про його дидактичні функції, забувають про факт, що його засвоєння й вивчення не залежить лише від підручника. Ключовою залишається роль учителя, чиї лекції складають усе-таки основну частину навчального процесу. Своє місце в ідеологічному апараті займають також засоби масової інформації, державні свята, сім’я. Ігнорується факт, що для поширення певних ідей потрібен відповідний ґрунт. Тому питання ролі школи пропоную залишити спеціалістам. Хоча прагнення втілити саме цей підхід показує, як панівні класи намагаються зберегти систему.
Висновки
Огляд різних підходів до викладання історії дає ґрунт для роздумів. Українська «націоналізована» шкільна історія далека від європейських практик. Вона навіть не намагається розвивати критичне мислення, а головні її «герої» оцінюються лише з позиції (не)сприяння державотворенню, що, відповідно, призводить до спекулятивності й у доборі, і в інтерпретації матеріалу. Робоча група на чолі з Н. Яковенко запропонувала альтернативний підхід – антропологізацію («олюднення») історії: замість держави основним «героєм» стають групи людей, водночас стержнем оповіді залишається український етнос, проте цей задум не вдалося втілити в життя через зміну влади. У більшості країн ЄС національна історія викладається разом із загальною та максимально вписана в європейський контекст. У своїй основі вона спрямовується на легітимацію Європейського Союзу та виховання громадянина. Отже, ми бачимо два основні підходи до викладання: «націоналізовану» історію та загальноєвропейську, що є, звісно, двома ідеальними типами, які перебувають по різні боки та можуть мати відмінне наповнення. Основна проблема – великий вплив держави та конкретної політичної ситуації на викладання історії в школі. Що ми можемо зробити в рамках буржуазної держави? Можливо, варто, за прикладом Німеччини, вибудовувати механізми громадського контролю за формуванням планів, програм, підручників та боротися через них за гегемонію. Ліва перспектива викладанні історії – досить широка тема, для опису якої не вистачить і десятка статей, особливо якщо говорити про принципи викладу змісту; втім, головним для нас залишається опис реального конфлікту між пригнобленими й пригноблювачами та історії не як чогось далекого, а як сьогодення, що говорить учневі про можливість змін та невічність капіталізму. Прикладом такого підходу може слугувати «Народна історія США» Говарда Зінна, де він переходить від політичної історії з її отцями-засновниками до історії як конфлікту інтересів пригноблених та пригноблювачів: «Я спробую не обійти увагою жорстокість, яку виявляли жертви один до одного… Я не хочу романтизувати їх. Але я пам’ятаю фразу, яку колись прочитав: “Скарги бідних не завжди справедливі, але якщо ви не чуєте їх, то ніколи не дізнаєтеся, шо таке справедливість”».
Примітки
1. Історія України: підручник для 11 кл. загальноосвіт. навч. закл.: рівень стандарту, академічний рівень / Кульчицький С. В., Лебедєва Ю. Г. – Київ, 2011. – С. 48-50. ↩
2. С. 8-9. ↩
3. Концепція та програми викладання історії України в школі (проекти) / Упор. та ред. Н. Яковенко, Л. Ведмідь. – К.: ВД «Стилос», 2009. – 87 с. ↩
4. Коваль Надія. Шкільний підручник історії на Балканах. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 46-47. ↩
5. Маєр Роберт. Як навчати історії? Форум. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 15-16. ↩
6. Маєр Роберт. Як навчати історії? Форум. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 15-16. ↩
7. Історична освіта: європейський та український досвід. Викладання національної історії в школах Центральної і Східної Європи / Пер. з. нім. – K.: «К.І.С.», 2010. – С.22-23. ↩
8. Історична освіта: європейський та український досвід. Викладання національної історії в школах Центральної і Східної Європи / Пер. з. нім. – K.: «К.І.С.», 2010. – С.22-23. ↩
9. Історична освіта: європейський та український досвід. Викладання національної історії в школах Центральної і Східної Європи / Пер. з. нім. – K.: «К.І.С.», 2010. – С.22-23. ↩
10. Маєр Роберт. Як навчати історії? Форум. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 16. ↩
11. Коваль Надія. Шкільний підручник історії на Балканах. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 57-59. ↩
12. Володимир Менджецький. Як навчати історії? Форум. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 28. ↩
13. Тут вживається в сенсі, яке йому надав Луї Альтюссер. «процес, через який особистості стають соціальними суб’єктами. За Алютюссером (1971), люди скоріше «носії структур», ніж «автономні суб’єкти». Проте, якщо капіталістичні виробничі відносини повинні відтворюватися, кожна людина має формуватись як незалежний індивід. Це – функція ідеології. Особистість інтерпелюється в якості суб’єктів шляхом звертання до неї, наприклад, «люди». Таким чином, капіталістична держава може звертатися до особистостей у термінах демократичного дискурсу як до автономних суб’єктів, водночас долучаючи їх до політичного процесу, реальною функцією якого є збереження, координація та відтворення умов для успішного накопичення капіталу» (Джерело: Соціологічний словник). ↩
14. Коваль Надія. Шкільний підручник історії на Балканах. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 46-47. ↩
15. Історична освіта: європейський та український досвід. Викладання національної історії в школах Центральної і Східної Європи / Пер. з. нім. – K.: «К.І.С.», 2010. – С.20. ↩
16. Історична освіта: європейський та український досвід. Викладання національної історії в школах Центральної і Східної Європи / Пер. з. нім. – K.: «К.І.С.», 2010. – С.20. ↩
17. Мудрий Мар’ян. Як навчати історії? Форум. / Україна модерна. – Київ, 2012. – Вип. 19. – С. 22. ↩