ЕДУТОПІЯ

  • 14 November 2016
  • 2572
ЕДУТОПІЯ

Unfortunately, this content doesn’t available in english language. You can help us and donate money for translation.
For the sake of viewer convenience, the content is shown below in the alternative language. You may click the link to switch the active language.

Переклала Валентина Колеснік

Освіта – це не проблема проектування, яку можна вирішити технічними засобами. Це соціальний і політичний проект, у якому неоліберали хочуть запровадити безліч нововведень.

Нещодавно на одному занятті з підвищення кваліфікації мені дали завдання уявити школу, яку я створила б, маючи п’ять мільйонів доларів. Я записала кілька ідей, поділилася з групою своїми ідеями й отримала нове завдання – знайти спосіб втілити їх у життя без грошей.

Головною метою завдання було забути про гроші. Забути про те, що американські вчителі в середньому витрачають 500 доларів на рік, щоб забезпечити клас необхідними матеріалами. Все можливо, якщо докласти до цього зусиль.

У публікації «Проектне мислення для педагогів» (Design Thinking for Educators) «набір інструментів для проектування» на 81 сторінку, розміщений у вільному доступі для викладачів завдяки фірмі ІДЕО (IDEO) в Нью-Йорку (котра спроектувала кафетерії для об’єднаного шкільного округу Сан-Франциско, перетворила бібліотеки на «лабораторії навчання» («learning labs») для Фонду Гейтсів (Gates Foundation) та розробила маркетинговий план для приватного онлайн-університету Капелла (Capella University)), також не йдеться про реальні інструменти. Проблеми від «Я не можу змусити своїх учнів бути уважними» до «Учні приходять на заняття голодними й не можуть зосередитися на навчанні» визначають як приховані можливості для проектування.

Тім Браун (Tim Brown), президент ІДЕО та частий гість Давосу й лекцій ТЕДу (TED), описав проектне мислення як спосіб запровадити «локальне, колективне та партисипативне» планування в розробку продукції, організаційні процеси, а тепер і в школах.

Публікація «Проектне мислення для педагогів» містить безліч яскравих графічних інструментів візуалізації знань та питань на кшталт «Яким чином ми могли б створити освітнє середовище, що відповідає уявленням про ХХІ століття?» з відповідями на один абзац. Слово «відповідальність» трапляється в тексті тричі, і завжди стосується вчителів, які мають колективно обговорювати вирішення проблем і розробляти «розвиненішу концепцію» (слово «фінансування» взагалі не використовується, як і слово «попит»).

Нам розповідають про досвід однієї школи, що вигадала концепцію «дослідницького навчання», за якою учнів розглядають не як «отримувачів інформації, а як генераторів знань», але в тексті немає жодних деталей щодо того, як це було досягнуто.

Звісно, ідея залучення учнів як досвідчених співвикладачів у процес навчання не нова, і вона не є результатом колективного обговорення єдиної групи викладачів із використанням графічних інструментів візуалізації знань.

Педагог-марксист Пауло Фрейре (Paulo Freire) розробив свою критику «банківської моделі» освіти (за нею голови учнів розглядають як пасивні вмістилища, куди викладачі вкидають факти, наче монетки в скарбничку), навчаючи читати бідних дорослих бразильців в 60–70-х рр. минулого століття. Його книга «Педагогіка пригноблених» (Pedagogy of the Oppressed) допомогла відродити прогресивний освітній рух у ту епоху, а його колективний підхід до навчання й досі впливає на американські заклади освіти.

Пітер МакЛарен (Peter McLaren), котрий, перш ніж стати професором педагогіки, упродовж п’яти років працював викладачем у початковій та середній школі в соціальному житловому комплексі, розвинув ідеї Фрейре до змістовної бази революційної критичної педагогіки, що була моїм першим курсом на магістратурі з педагогіки. Проект Радикальна математика (The Radical Math project), що його запустив 2006 року шкільний викладач із Брукліна, чия школа була розташована за 300 метрів від фабрики з переробки токсичних відходів, покладається на ідеї Фрейре у своїй навчальній програмі з інтеграції ідей соціальної та економічної справедливості в математику.

Проте ми все ще залишаємося «нацією під загрозою», маючи нижчі результати тестувань, ніж у інших країнах із таким самим рівнем розвитку, та дітей, що приходять до школи без сніданку.

Як і всі сучасні управлінські концепції, що роблять ставку на інновації, «проектне мислення» прихильники креативного класу подають як новий спосіб вирішення старих укорінених проблем, але його ідеї не нові.

На думку Тіма Брауна, ті, хто мислить проектно, починають із людських потреб і просуваються до практичного навчання (learning by making) – «замість думати, що збудувати, треба будувати, щоб думати». Їхні прототипи, за його словами, «прискорюють процес інновації, бо тільки тоді, коли ми реалізовуємо наші ідеї, ми можемо зрозуміти їхні слабкі й сильні сторони. І чим швидше ми це робимо, тим швидше наші ідеї розвиваються».

Те, що пропонує проектне мислення – не еволюція, а вигляд і відчуття прогресу: чудова графіка, естетично цікаве розташування меблів у просторі в поєднанні зі знайомою ілюзією ефективності. Якщо структурні та інституційні проблеми можна вирішити через колективне обговорення, то можна зберегти початкові параметри макрорівня (підручники, зарплати викладачів), одночасно покращуючи результати (обслуговування клієнтів, результати тестів). Із точки зору капіталізму, це єдина магічна формула, що може мати сенс.

«Проектне мислення для педагогів» спонукає викладачів бути оптимістичними, не пояснюючи навіщо, і просто вірити в те, що майбутнє буде кращим. Воно спонукає вчителів мати менталітет достатності (“abundance mentality”), нібито вирішення проблем – це звичка розуму. Як то кажуть, “Чому б не почати з “А що, якщо…?” замість “Що не так?”».

Є безліч причин, чому ми маємо почати зі «Що не так?» Врешті – це питання є основою критичної думки. Віра в краще майбутнє – це, звісно, добре, якщо ви можете її собі дозволити, але вона пасивна та недоречна без конкретних ідей щодо того, як можна досягти цього кращого майбутнього. Тільки ті люди, які наразі посідають привілейовану позицію в суспільстві, отримують користь від стратегії «будуй зараз, думай потім».

Ті ж самі люди виграють, коли пошук дієвих ідей полишають, покладаючись на технічні рішення – коли давню історію освіти задля визволення ігнорують (від Фрейре, шкіл свободи Студентського координаційного комітету ненасильницьких дій (SNCC Freedom Schools) та шкіл Чорних Пантер (Black Panther schools), і до сучасних проектів на кшталт Радикальної математики та алгебри).

Не дивно, що коли мільярдер із елітної перуанської сім’ї банкірів Карлос Родрігес-Пастор Персівале (Carlos Rodríguez-Pastor Persivale) вирішив розширити свою імперію ресторанів та кінотеатрів, купивши мережу приватних початкових шкіл із викладанням англійської мови, він спершу зв’язався з ІДЕО та доручив їм спроектувати все – будівлі, навчальний розклад, бюджет, можливості професійного розвитку для викладачів. Назва цієї мережі – Іннова (Innova), і скоро вона може стати найбільшою системою приватних шкіл у Перу.

За словами представників компанії edSurge, що займається освітніми технологіями,  Іннова – це «більше ніж приклад того, як ідеї “першого світу” про змішане навчання та проектне мислення можуть бути адаптовані в країні, що розвивається». Вона має на меті подолати розрив у досягненнях, виховати наступне покоління перуанських лідерів та «заробити на цьому».

Учні в Іннові використовують комп’ютерні навчальні програми, які створили Пірсон (Pearson) та протеже Фонду Гейтсів Салман Хан (Sal Khan). Нині історія Хана стала широко відомою серед читачів «Гарвардського бізнес-огляду» (Harvard Business Review): у 2005 році колишній аналітик хедж-фондів створив просту програму для виконання математичних завдань та відеоінструкції до них, щоб допомогти членам своєї родини в навчанні на відстані. Його вправи стали дуже популярними на YouTube завдяки батькам, котрі шукали позакласні заняття для своїх дітей, і серед цих батьків був Білл Гейтс.

На фотографії однієї з таких шкіл, розміщеної на сайті ІДЕО, учні сидять за столами для шістьох і зосереджено працюють на своїх ноутбуках. Перегородки між класними кімнатами можуть опускатися, щоб об’єднувати класи з 30 дітей у одну велику групу – 60 дітей, якщо це потрібно для заняття.

Після свого візиту до Іннови Хан зауважив, що був приголомшений. «Школа Іннова була гарною, відкритою й сучасною. Дуже приємно бачити таку доступну школу, що за своїм рівнем не поступається школам у найбагатших країнах». Але виникає питання: доступна для кого?

Навчання в Іннові коштує 130 доларів на місяць, це справді набагато дешевше, ніж навчання в середньостатистичній американській приватній школі, але ця сума відповідає чверті місячного доходу середньостатистичної перуанської родини (430 доларів). Половина учнів мають змогу відвідувати Іннову, бо в них обоє батьків є фахівцями у сфері фінансів, інженерії чи підприємництва. Звісно, Родрігес-Пастор відкрито заявляв, що його школи орієнтовані на представників нового середнього класу Перу, але американські освітні реформатори мають інше уявлення про те, що уособлюють ці школи.

ІДЕО висуває на передній план той факт, що учні Іннови мають кращі результати, ніж середній по країні, з математики та комунікаційних тестів, і цим намагається підтвердити свій слоган «доступність, універсальність, досконалість».

Але результати учнів цих шкіл кращі не завдяки самоаналізу викладачів / проектувальників. Вони кращі, бо вартість навчання дорівнює чверті середнього доходу в країні. Недарма більшість досліджень освіти за останні півстоліття свідчать про те, що соціально-економічний статус батьків є одним із найсильніших факторів впливу на успішність дитини.

«У нас у Перу школи зазвичай схожі на в’язниці», – каже засновник Іннови Ісузкі Чесман (Yzusqui Chessman). «А школи Іннови відрізняються прозорістю, різнобарвністю та наявністю доступу до Інтернету в усіх класних кімнатах». Прозорість і Wi-Fi для середнього класу, тоді як усі інші мають відвідувати школи, що нагадують в’язниці?

Зважаючи на дані, можливо, більш революційним та прогресивним для ІДЕО було б створити систему, яка б забезпечувала всіх дітей – і бідних, і багатих – доступом до цих чудових нових шкіл. Є одне просте вирішення – зробити ці школи безкоштовними й брати податок із таких багатих бізнесменів, як Родрігес-Пастор, на їхнє утримання.

З іншого боку, американський історик у сфері освіти Ларрі К’юбан (Larry Cuban) зауважив, що навіть якщо інновації мають добру фінансову базу для масового використання в державних школах, вони рідко змінюють основоположний характер навчання. (У часи так званого Бебі-буму уряд разом із Фондом Форда інвестував понад 100 тис. доларів у забезпечення класних кімнат телевізорами, які мали би пом’якшити наслідки скорочення кількості викладачів.)

Коли ми розглядаємо ідею класної кімнати майбутнього, то маємо запитати себе (як казав Маршал МакЛуан (Marshall McLuhan)), що можуть робити телевізори та радіо, чого не може робити сучасна класна кімната? Або в чому футуристичність майбутнього? І, що не менш важливо, кому воно належатиме?

Навчальні машини

Технології створюють реальні можливості для позитивних змін у соціальній взаємодії. Наприклад, адаптивні технології для дітей із особливими потребами дозволяють інтегрувати дітей із інвалідністю в загальноосвітні класи.

Але навіть наявності ноутбуків для всіх дітей не достатньо, щоб подолати бідність. Технології не є альтернативою перерозподілу багатства від верхнього 1% до нижніх 99%. Існує невідповідність між тим, які можливості ми приписуємо технологіям, і тим, на що вони насправді здатні.

Гуру менеджменту та їхні послідовники з комп’ютерної індустрії наполягають: якщо ми можемо щось вигадати, ми можемо втілити це в життя; замість того, щоб викидати більше грошей на певну проблему, ми маємо використовувати нашу креативність для колективного обговорення найкращих освітніх практик і робити їх доступними. Професор із Гарвардської бізнес-школи Клейтон Крістенсен (Harvard Business School, Clayton Christensen) вірить у те, що в майбутньому комп’ютеризована система навчання повністю замінить теперішню модель, забезпечуючи вищі доходи від інвестицій у систему освіти.

Сучасні реформатори корпоративної освіти висловлюють невдоволення з приводу того, що традиційні методи навчання й далі використовують, хоча більшість із них не визнають історію, з якою вони тісно пов’язані, адже технологічна інновація вважається настільки неісторичною, наскільки вона є аполітичною. У 2013 році в чаті Google+ hangout тогочасний Міністр освіти США Арне Дункан (Arne Duncan) написав Салману Хану:

«Ми маємо просуватися вперед. Те, що ми й досі використовуємо модель навчання ХІХ століття, коли діти сидять рядочками в класах по 25-30 осіб і вчать те саме і з однаковою швидкістю, не має жодного сенсу. Це наче ми повернулися в доісторичні часи. Це не має сенсу. Тож технології мають допомогти нам у переході від системи, в якій ми вимірюємо час, проведений за партою, до визначення рівня компетентності: мені не цікаво, скільки ви просиділи в класі, для мене важливо, чи знаєте ви матеріал? Чи знаєте ви алгебру, чи біологію, чи хімію з фізикою? Якщо так, то вам не треба більше сидіти в класі».

Біхевіорист Едвард Торндайк (Edward Thorndike), відомий запровадженням наукових методів у сферу освіти, висловив своє невдоволення, коли вперше припустив можливість існування навчальних машин. У 1921 році він зауважив, що підручники підштовхують учнів до роздумів, але не можуть керувати процесом пояснення, щоб допомагати учням робити свої висновки.

Торндайк, котрого колеги описували як неймовірно ефективного та швидкого читача, що полюбляв прочитувати книжки за один раз, викурюючи по цигарці між розділами, впродовж усієї своєї кар’єри займався вимірюванням людського інтелекту (він створював тести на виявлення здібностей для американської армії в часи Першої світової та вступні тести до університетів), але його несхвальне ставлення до використання підручників на заняттях є аргументом проти стандартизації, або принаймні проти навчання в одному стандартному темпі за посередництва викладача.

Торндайк передбачав майбутнє, у якому тексти забезпечували б можливості самоосвіти. Він писав, що якби «завдяки технічним досягненням» книжки могли приховувати інформацію та відображати її крок за кроком, щоб наступна сторінка була доступною тільки якщо попередню опановано, «більшістю з того, що наразі вимагає особистих інструкцій, можна було б керувати зі сторінок підручників», і це позбавило б від потреби залучати вчителя як провідника.

Сорок років потому Б. Ф. Скіннер (B. F. Skinner), людина, яка не вірила ані в свободу волі, ані в спасіння людства, став перед новим класом і оголосив, що майбутнє настало. Скіннера надихнула робота психолога Сідні Прессі (Sidney Pressey), котрий завдяки дослідженням Торндайка про засвоєння інформації через практику розробив машину, яка, на його думку, мала викликати промислову революцію в освіті (самого Прессі затримала Велика депресія).

«Я Б. Ф. Скіннер, професор психології Гарвардського університету. Я б хотів поговорити про кілька причин того, що використання навчальних машин у освіті підвищує її ефективність», – проголосив він у відео 1954 року.

На екрані ми можемо побачити величезну групу підлітків, які сидять лікоть до ліктя за довгими столами, швидко й мовчки вводять відповіді у пристрій, який нагадує щось середнє між друкарською машинкою та програвачем. У віконечку кожної такої машини видніється незакінчене речення чи рівняння з пропущеним значенням. Коли учні заповнюють пробіли, пристрій підтверджує чи виправляє відповідь. Усі діти працюють індивідуально.

«Пристрій, роботу якого ви тільки що побачили на практиці…, набагато кращий, ніж та система, в якій викладачі переглядають роботи, а учні цілий день чекають на результати, щоб дізнатися, чи правильно відповіли. Таке моментальне знання… веде до швидшого формування правильної поведінки», – зазначав Скіннер.

Скіннер був зацікавлений у підвищенні ефективності засвоєння знань не лише кожного окремого учня, але й групи загалом. Свою промову він завершив такими словами: «Коли весь клас змушений просуватися вперед разом, спритніші учні марнують час, чекаючи, поки інші їх наздоженуть, тоді як повільніші (але нічим не гірші) учні змушені рухатися занадто швидко… Учні, які вчаться за допомогою машин, просуваються в зручному для них темпі».

Для Скіннера, як і для корпоративних реформаторів освіти, знання статичне, а учні – пасивні приймачі; ефективне передання інформації є головною метою освіти. У цьому випадку технології допомагають робити процес передання швидшим, дешевшим та розумнішим. Обдаровані діти отримують можливість просуватися в зручному для них темпі, як і «повільні учні», – ізольовано одне від одного.

Такий спосіб концептуалізації навчання ідеально пасує до нашої сучасної економічної системи, за якої індивіди залежать від своїх особистих рис, але він не розглядає, навіть швидше приховує фактор змагання в реальному житті.

Нова класна кімната Скіннера пережила багато змін упродовж наступних десятиліть. Її витонченішу версію, відому як індивідуально розроблені інструкції (ІРІ) (Individually Prescribed Instruction, IPI), використовували учні початкової школи Оукліф у Пітсбурзі (Pittsburgh’s Oakleaf Elementary) 1965 року. Її було описано в сучасному журналі про освіту як «першу в країні вдалу спробу запровадити індивідуальні інструкції на систематичній основі». Правда, навчальна машина так і не стала предметом масового використання в американських державних школах.

Супротив технологіям почасти виходив від педагогів. Вони були категорично проти того, аби з них робили координаторів. Декан Вищої школи освіти Університету Джорджа Вашингтона Родні Тільман (Rodney Tillman, George Washington University School of Education) у статті під назвою «Чи потрібні школам ІРІ? Ні!» написав, що за використання ІРІ функції викладача зводяться до «виписування навчальних курсів, оцінки проблемних тем учнів та репетиторства… Цього я не можу прийняти».

Тільман був не стільки проти використання технологій у школах, скільки проти бачення навчання, притаманного навчальним машинам, котрі винагороджували за вміння механічно запам’ятовувати інформацію, оцінюючи дітей поодинці. Адже для того, щоб підготувати дітей до майбутнього, треба мати не дидактичні навички, а навички міжособистісного спілкування.

Навіть у знервованій Америці в епоху запуску першого радянського супутника батьки все ж поділяли віру в гуманістичну модель освіти. 1960 року Національна асоціація освіти (НАО) (National Education Association, NEA) вирішила виступити з заявою, аби заспокоїти занепокоєних матерів, що, попри присутність механічних засобів у класних кімнатах, вони ніколи не стануть навчальними механізмами. «НАО розвіює страхи батьків щодо вчителів-роботів», – так звучав заголовок в «Оукланд Триб’юн» (Oakland Tribune).

Настороженість стосовно технологій у класних кімнатах чи роботів, які виховують дітей, відобразилася в масовій культурі. «Джетсони» (The Jetsons), котрі вийшли на екрани 1962 року, – це історія про життя типової нуклеарної родини в 2062 році. Джордж Джетсон (George Jetson) працює кілька годин на тиждень у компанії під назвою «Космічні шестерні Спейслі» (Spacely’s Space Sprockets), Джейн Джетсон (Jane Jetson) – домогосподарка, а юний Елрой Джетсон (Elroy Jetson) має замість вчительки робота на ім’я Міс Брейнмокер (Ms Brainmocker).

В 1981 році, наприкінці життя, Скіннер зрікся своїх переконань у тому, що технології можуть вирішити світові проблеми, з гіркотою завважуючи, що ніхто не хотів використовувати інструменти, які він створив. Скіннер був не єдиним, хто хотів радикально трансформувати освіту в новому столітті, і не лише він розчарувався в своєму заході. Лише за кілька десятиліть до винайдення навчальної машини Томас Едісон проголосив, що книжки застаріли, а кінофільми розпочнуть революцію в шкільній системі впродовж наступних десяти років (процес, який і досі не завершився – навіть через сто років).

Можливості навчальних технологій залишаються неоднозначними. Інструменти, які ми використовуємо в навчанні, очевидно, не розширюють можливості (як вважали Скіннер та Арне Дункан) й не містять явної загрози. Їх можна використовувати і з метою визволення, і з метою пригноблення. Але ідея, що технологічна інновація жорстока (Міс Брейнмокер) – нераціональна.

Еліти майже завжди використовують «інновації» для ігнорування класового конфлікту, через це деякі ліві помилково, але зі зрозумілих причин ставляться до модернізації в цілому з підозрою. Починаючи від Едісона, експерти закликали до використання кіно та радіо на заняттях, не враховуючи той факт, що, як влучно зазначає історик Девід Т’як (David Tyack), у десятках тисяч американських шкіл електроенергії не було аж до 60-х років ХХ ст. Звісно, це були школи, розташовані тільки на певних територіях. До таких шкіл ходили діти представників робітничого класу, зокрема ті, що мали не білий колір шкіри.

Оптимізм мільярдерів

У 1966 році професор із Массачусетського технологічного інституту (MIT) нарікав, що легше було відправити людину в космос, аніж реформувати державні школи. Нині президент компанії SpaceX Ілон Маск (Elon Musk) хоче замінити американську космічну програму й «підірвати» освіту – перетворити її на гру та додати спецефектів.

«Дайте дітям шанс політати, – сказав Дункан Ханові в розмові через Google hangout. –Дайте їм знайти собі захоплення, і вони з ним полетять на Місяць». Чому два такі різні концепти, як освіта та космічні подорожі, настільки пов’язані в публічному дискурсі? Бо освіта та космос символізують майбутнє.

Коли нинішні діти в майбутньому стануть дорослими, проводячи зустрічі в голодеках (holodecks) і телепортуючись через всю галактику в червоних водолазках, вони замінять нас. Коли наукова фантастика замінить реальність, ми всі будемо мертві, якщо тільки не досягнемо неможливого.

Якщо дивитися з перспективи сфери високих технологій, освіта та космічні подорожі схожі між собою, бо це проблеми, для яких треба знайти раціональні, персоналізовані, сучасні вирішення, – як ті, що їх було досягнуто  завдяки проектному мисленню. Є сподівання, що ці вирішення знищать матеріальні обмеження та класову боротьбу – історію, минуле та теперішнє.

Прихильники проектного мислення, наприклад, ключові фігури в сферах бізнесу та високих технологій, наполягають на тому, що педагоги мають увесь час бути оптимістично налаштованими. На їхню думку, це необхідно для віри, що все буде добре, якщо ми працюватимемо разом, щоб об’єднати наші зусилля. Це необхідно для віри в те, що найкраща ідея – знайдена в результаті групової дискусії. Шалений оптимізм техноутопічного жаргону з його метафорами, що вже давно не сприймаються як метафори, приховує ринкові імперативи за промисловим баченням майбутнього.

Цей процес є цілеспрямованим. Об’єднання майбутнього з недвозначним універсальним прогресом робить нас усіх рівними. Брати участь як громадянин у цьому контексті означає пожертвувати свій долар, твітнути про свою підтримку, носити свій браслет, обіцяти не бути бездіяльними.

Критика вирішення проблеми лише перешкоджає пошуку цього вирішення. І навіщо вимагати права та можливості, якщо вони вже в тебе є? Розширення прав та можливостей – це лише евфемізм, на думку Дункана. Злість, розчарування, критика – ось що розширює права та можливості. Компетентність їх не розширює.

Насправді освіта – це не проблема проектування, яку можна вирішити технічними засобами. Вона не має нічого спільного з будуванням космічного корабля. Це соціальний і політичний проект, який неоліберальна уява наполегливо прагне остаточно знищити шляхом інновацій. Найсуттєвіші проблеми в освіті сьогодні – не природні перешкоди, які можна подолати підвищенням продуктивності; це боротьба за розподіл ресурсів, яку веде людина.

У часто цитованому звіті про академічну успішність та витрати за останні сорок років Ендрю Дж. Колсон із Інституту Като (Andrew J. Coulson, Cato Institute) зробив висновок, що різке збільшення фінансування освіти не привело до поліпшення успішності учнів.

«Практично в будь-якій іншій сфері продуктивність підвищилася завдяки застосуванню плодів технологічного прогресу, які могли чудово посприяти навчальному процесу», – зазначив Колсон. «Однак оточена цією хвилею прогресу освіта залишається прив’язаною до дна, спостерігаючи за тим, як весь світ пропливає повз». Але Колсон разом із іншими людьми, що повторюють цей міф, ігнорують тих, хто насправді не іде шляхом прогресу, і причини, чому так відбувається.

Сполучені Штати – одна з небагатьох країн-членів Організації економічного співробітництва та розвитку (ОЕСР), де школи для дітей багатих батьків краще забезпечено ресурсами, ніж школи для дітей бідних батьків. У звіті ОЕСР за 2010 рік було зазначено:

«У 16 країнах ОЕСР більше викладачів виділено на викладання в неблагополучних школах для зменшення кількості учнів на одного вчителя з метою пом’якшити несприятливі умови (OECD, 2010). Це зокрема стосується Бельгії, Італії, Ірландії, Іспанії, Естонії, Ісландії, Португалії, Японії, Нідерландів та Кореї. Лише в Туреччині, Словенії, Ізраїлі та США неблагополучні школи характеризуються більшою кількістю дітей на одного вчителя».

У 2013 році Андреас Шляйхер (Andreas Schleicher), який займається оцінкою міжнародних освітніх досягнень у ОЕСР, поділився з «Нью-Йорк Таймс» (New York Times): «Суть у тому, що більшість країн ОЕСР або рівномірно фінансують усіх учнів, або виділяють непропорційну кількість грошей на учнів із сімей із низьким доходом. США – одна з країн, де все навпаки».

У країні, де верхні 20% населення заробляють у 8 разів більше, ніж нижні 20%, це неминуче призводить до виникнення двох кардинально різних систем освіти – окремої для бідних, і окремої для багатих. Річ не в тому, що «гроші не мають значення» в реформуванні системи освіти чи що технології можуть бути замінниками, а в тому, що бідні діти та діти робітників отримують нижчі бали за стандартизовані тести, ніж їхні заможні однолітки, а в Америці набагато більше бідних сімей, аніж багатих.

Цинізм менеджерів

Академія Салмана Хана, яку фінансують щедрі гранти Фонду Гейтсів, – це чудо техніки, про яке Торндайк мріяв сто років тому.

Коли я вперше зареєструвалася на сайті Академії Хана (Khan’s Academy), мене здивувало, що, незважаючи на свою технічну базу, він не є привабливим, простим чи інтуїтивно зрозумілим. Користувачі пересувають курсор із одного предмета на інший, обираючи щось зі списку (математика, економіка, інформатика тощо; підготовка до тестів, партнерський контент). Обираючи математичне завдання, користувач переходить на сторінку з базовими вправами з цього предмета. У відеоуроках Хан виглядає дещо незграбним колишнім заучкою з невеликими вадами мовлення, що пережив цькування в дитинстві, але врешті отримав як винагороду право бути собою.

Сайт можна назвати інтерактивним лише в механічному значенні цього слова: він надає індивідуальний фідбек. Після десяти правильних відповідей користувач може перейти до наступного поняття. Схему з десятьма правильними відповідями застосовано до всього сайту як стандарт, але неясно, чому успішне виконання цього стандарту свідчить про опанування предмета, як і в системі ІРІ необхідно, щоб 85% відповідей були правильними, аби навчальна машина функціонувала. Значки, які мають бути винагородою за досягнення, – це саме те, що, на думку дорослих, мало би зацікавити дітей.

Академія Хана – це «хмарна» (cloud-based) портативна версія навчальної машини Скіннера. Її перевага в тому, що вона самостійна: вправи допускають повторення і надають моментальний фідбек для учнів у процесі роботи.

Робота пам’яті покращується завдяки практиці, практика веде до автоматичності, це вивільняє оперативну пам’ять та дозволяє сконцентруватися на сприйнятті. Адже неможливо до кінця зрозуміти абстрактні літературні концепти чи алгебру, якщо ми не можемо вільно читати слова та рівняння. Пасивна практика не покращує згадування інформації, і Торндайк, котрий розглядав розум як групу звичок, перший визначив, що фідбек є важливим для успішного навчання.

Але де ж революція? Хан одразу зауважив, що його відео не призначені для заміни викладачів, але ці слова звучать не зовсім щиро, зважаючи на те, що головна місія його проекту – «забезпечити безкоштовну освіту світового рівня для будь-кого й будь-де». З педагогічної точки зору відео неамбіційні. Навіть із паперовим підручником учні можуть просуватися в зручному для них темпі й отримувати фідбек, перевіряючи відповіді, надані в кінці книги. Чому електронна версія повинна мати інші результати?

Академія Хана – чудовий спосіб для вирішення математичних задач чи отримання дидактичних навичок. Але вона не є інноваційною з точки зору педагогіки чи проектування. У якості системи освіти вона програшна. Як і проектне мислення, вона знецінює викладачів та учнів, применшуючи важливість інтерпретації та критики в освіті.

Один із прикладів того, що такий гнучкий підхід важливий (особливо для дітей із бідних сімей), навела Ліза Делпіт (Lisa Delpit), педагог і автор книги «Діти інших людей» (Other People’s Children). Під час своїх лекцій Делпіт розповідає про ситуацію, яку вона спостерігала в початковій школі: вчителька, передаючи по рядах піднос із цукерками, сказала кожній дитині взяти по одній цукерці. Деякі діти брали по кілька цукерок, тож вистачило не всім.

Якби вчителька оцінювала дітей як машина, ігноруючи контекст, то вона б зробила висновок, що діти не впоралися з завданням і що вони мають потренувати навичку «ділитися». А вчителька-людина запитала дітей, чому вони взяли по кілька цукерок, і дізналася, що діти брали участь у іншому виді творчої економіки – беручи кілька цукерок, щоб поділитися ними вдома з родичами.

Я підозрюю, що інновації, в які інвестують Гейтси, не технологічні, а менеджерські. Єдина нова річ, яку запропонував Салман Хан – це дешевий і популярний спосіб поширення базових лекцій та вправ серед великої кількості людей, яким вони подобаються.

Можливо, Гейтса захопило те, що Хан може викладати безліч предметів на різних рівнях, від математики для дитячого садка і до цитології для фінансових ринків. На фестивалі ідей в Аспені (Aspen Ideas festival) Гейтс хвалив Хана за те, що той «просунувся на 160 позначок IQ від категорії хедж-фондів  до категорії навчання багатьох людей, застосовуючи свої бізнес-можливості». Здається, ніби він каже: подивіться, скільки користі можна отримати від одного працівника!

В інтерв’ю за листопад 2012 року Гейтс поділився своїм баченням із Фарідом Закарією (Fareed Zakaria): «За революційних змін у освіті ми змінюємо сам механізм того, як люди стають розумнішими й створюють нові речі, і стимулюємо створення нових чудових речей. За наступні десять років цей механізм суттєво зміниться на всіх рівнях і в усіх країнах. Технології посядуть нове місце в сучасних умовах інвестицій і дозволять отримувати кращі результати».

У іншому інтерв’ю Гейтс закликав до економії на державній освіті, використовуючи знайомий аргумент, що витрачені на освіту впродовж останніх 30 років гроші не привели до покращення успішності американських дітей. На його думку, треба підвищити успішність без витрачання більшої кількості грошей, змінюючи натомість спосіб, у який гроші витрачаються. Так само Арне Дункан торік запитав групу підприємців та інвесторів із Силіконової долини: «Чи можемо ми знайти способи вимірювання рівня кваліфікації й навичок тих чудових учителів, яких ми наразі маємо?». Системи, які мають потрібний рівень кваліфікації та навичок, зберігають якість навіть за підвищеного навантаження. Якщо ж ми будемо модифікувати вчителів, підлаштовуючи їх до певних критеріїв і вимог, це означатиме, що їх замінять роботи або комп’ютери.

Менеджерів заохочують передавати комусь іншому надлишкову роботу та завдання, але за останні 30 років особливу увагу приділяли зменшенню поваги до вчителів і американської системи освіти та їх забезпеченості. Звісно, це все, як завжди, через гроші, але фінансове підґрунтя Фонду Гейтсів таке астрономічне, що питання не в браку ресурсів, а скоріше в тому, на що їх витрачатимуть.

Звільнення та дисциплінування викладачів також має ідеологічне підґрунтя: викладачі загрожують панівному класу. Незважаючи на те, що вони розпорошені по окремих класних кімнатах та районах, які конкурують між собою, викладачі, за словами Беверлі Сільвер (Beverly Silver), мають стратегічну позицію в соціальному розподілі праці. Якщо вони не вийдуть на роботу, ніхто (принаймні люди з дітьми) не зможе вийти на роботу. Викладачі як доглядачі – важливі та довірені особи в спільноті, соціальні працівники державного сектору, що можуть зупинити приватне виробництво.

У США, де більша частина родин досі високо цінують учителів своїх дітей, навіть вірячи в політичну мантру, що система освіти в країні швидко занепадає, така унікальна система захисту праці, як термін перебування на позиції (tenure), допомагає зміцнити здатність викладачів опиратися неоліберальним реформам.

Так само школи – це публічний простір, де діти та підлітки можуть покинути свої олівці, ноутбуки та планшети й організувати протест проти насилля та примусу з боку держави (як-от протести після вбивства Майкла Брауна (Michael Brown)). Можливості для протистояння несправедливості такі потужні, що дітей (особливо темношкірих американських дітей) контролюють і підозрюють у злочинах у межах їхніх шкіл.

Викладачі, які заохочують протистояння, слугують важливим джерелом підтримки й настанов для дітей. Люди не вчаться мислити критично й формувати свою думку в ізоляції, цього неможливо досягти за використання підручників, які дають дітям можливість отримувати індивідуальні вказівки та просуватися у власному темпі. Люди сперечаються, обговорюють, грають, спілкуються й експериментують. І, як пише Делпіт,

«лише по-справжньому освічені люди можуть стати громадянами зі своєю незалежною думкою, необхідними для еволюції будь-якого суспільства. Можливість досягти такого рівня освіченості навіть важливіша для тих, кого засуджує більша частина суспільства… Коли темношкірих людей учать беззаперечно приймати тексти та історію, що закріплюють їхню маргіналізовану позицію в суспільстві, вони швидко вчаться не піддавати сумніву своє становище».

Навчання в групі – не безболісний процес. Хороший викладач добре знає своїх учнів, поважає їх і, у свою чергу, заслуговує їхню повагу, спонукає дітей прагнути досягти найвищої сходинки в тому, що Виготський назвав «зоною найближчого розвитку» – реалізувати свій потенціал.

Як зауважила Кетрін Маккітрік (Katherine McKittrick) у відповідь на ідею розташувати попередження про можливу негативну реакцію (trigger warnings) в університетських розкладах, класна кімната не є безпечною. Вона не має бути безпечною. Для Маккітрік викладання – це «щоденні сутички», і викладачі мають тяжко працювати, щоб почати розмови, які «розкривають зв’язок між знанням та постійною боротьбою проти насилля», щоб залучати історію, яку учні приносять із собою в клас, і протистояти втіленню гнітючих думок на практиці.

Цієї зими впродовж Години кодування (Hour of Code), проведеної за фінансування від комп’ютерної індустрії та за підтримки Міністерства освіти США, вихователька в дитячому садку та колишня помічниця вчителя з сорокарічним стажем С’юзан ДюФресне (Susan DuFresne) сказала мені: «Діти нестандартні. Їм потрібна вільна гра й надворі, і в класі, щоб чогось навчитися» (ділитися, слухати, працювати разом та навчитися самоконтролю).

Година кодування – це рекламна акція, впродовж якої дітям із початкової школи дають комп’ютери й навчають їх кодування. ДюФресне була категорично проти цього. За її словами, діти мають «різні стилі навчання. Деякі вчаться швидше за допомогою технології. Але зараз діти, починаючи з третього класу, змушені вводити текст у відповідні віконця та використовувати програмне забезпечення, щоб скласти загальні базові тести». Та її супротив базувався не на недовірі до нових інструментів, а на концептуалізації ролі технологій у класній кімнаті.

Ще одна вчителька, Брук Кері (Brooke Carey), яка має понад 10 років досвіду роботи з нью-йоркською системою освіти, погодилася, що технології часто використовуються в класах «у досить традиційний спосіб»: планшети як більш екстравагантні зошити, а «розумні дошки» працюють так само, як і звичайні. В американських державних школах інструменти для навчання було оптимізовано для більшої ефективності, проте зміст залишився той самий.

Навіть інженери з Google це знають. У статті в «Нью-Йорк Таймс» розповідалося про популярність моделі освіти Вальдорфа (Waldorf model of education) в Силіконовій долині так, ніби одне суперечить іншому: «Школа в Силіконовій долині, яка не обчислює».

Школи Вальдорфа в процесі навчання використовують творчі та тактильні методики й інструменти, включно з молотками та гвіздками, ножами, спицями для плетіння та грязюкою, але не використовують комп’ютери. Взаємодія відбувається завдяки зв’язку між дітьми та викладачами, котрі наголошують на важливості критичного мислення й намагаються створювати цікаві плани занять на основі запитів від дітей.

Як пише журнал «Таймс», працівники Google, Apple, Yahoo, Hewlett-Packard та eBay посилають своїх дітей до шкіл Вальдорфа на півострові. «Сама ідея того, що мобільний додаток на планшеті може краще навчити мою дитину читати чи рахувати, абсолютно сміхотворна», – зауважив Алан Ігл (Alan Eagle), експерт із комунікацій Google, котрий писав промови для Еріка Шмідта (Eric Schmidt).

Іронія в тому, що реформатори з Силіконової долини, які пропагують та фінансують техноутопічну модель освіти для американських школярів, відмовляються віддавати своїх дітей на таке навчання, обираючи замість новіших екранів планшетів новаторські педагогічні моделі.

Класна кімната майбутнього

Для мене як учителя-початківця одним із найважливіших моментів моєї кар’єри був перегляд відеозапису мого власного заняття. Запис дав мені змогу подолати біологію, вийти з власної голови й побачити себе очима моїх учнів, помітити та інтерпретувати дрібні деталі, які б пройшли повз мою увагу через фізичні обмеження тіла.

За годину я зрозуміла себе як викладача краще, ніж за місяці атестацій. Планшети зараз – це всього-на-всього переоцінені класні дошки. Їх можна було б використовувати для комунікації вчителів, котрі працюють у різних кінцях країни, аби ті могли ділитися своїм досвідом для подальшого професійного розвитку та зростання. Чому б нам не записати заняття досвідчених учителів та не створити глобальну бібліотеку цікавих занять, щоб усі викладачі мали до них доступ у будь-який момент?

В обговореннях проектування шкільних класів ХХІ століття часто забувають про факт, що інновації не можуть існувати поза межами політекономії, вони лише її складова. Те, що ми називаємо технологіями, як і те, що ми створюємо з їхньою допомогою, визначається соціальними та політичними обставинами. Як писав Маркузе в своїй праці «Одномірна людина» (Marcuse, One-Dimensional Man), «такої речі, як суто раціональний науковий порядок, просто не існує; процес технологічної раціональності – це політичний процес».

Для елітного бізнес-класу основне призначення технологій у класних кімнатах – більш ефективний розвиток людського капіталу, можливість зробити деяких людей швидшими й розумнішими, відсіюючи решту в категорію низькооплачуваної робочої сили. Через те, що промисловий капіталізм робить нас усіх (капіталістів і працівників) однаково залежними від ринку, аби задовольнити свої базові потреби, у нашому житті домінують ринкові імперативи.

Американська система освіти формується з огляду на ці ринкові імперативи, принаймні якщо мова про учнів державних шкіл. Багаті знають, що JavaScript можна вивчити за кілька місяців. Освіта, спрямована на розширення прав та можливостей, вимагає витрачати багато часу на культивування комплексного розуміння історії та ролі, яку ми в ній відіграємо, а також того, як вона продовжує формувати наші стосунки та політекономію.

Коли ми уявляємо успішне навчання як настанови для Х-кількості людей, що допоможуть їм досягти У-рівня вільного володіння, ми змінюємо його визначення з соціальної (і потенційно політичної) до просто механічної дії.

Викладачі мають і далі допомагати дітям критично мислити про те, як технології та зміни способів виробництва змінюють нашу реальність. Як діти, котрі сприймають Google як належне, можуть зрозуміти процес дослідження? Якою буде дружба для дітей електронної ери, що мають змогу ніколи не втрачати зв’язок із друзями дитинства завдяки Facebook? Хто виграє і хто програє від адаптації певних технологій?

Сьогодні неможливо сказати, як ми маємо викладати й вивчати соціальні зв’язки, опосередковані технологіями, бо це те, що має формуватися практикою – у процесі співпраці між учителями та учнями. Але навіть уявлення про еволюцію освіти в такому напрямі викликає радикальні питання, починаючи з забороненого «Що не так із сучасною освітою?». Це питання неминуче веде до більшого й небезпечнішого – «Що не так із суспільством?».

У 1922 році журналіст описав, як технології змінюють наше ставлення до світу: «Для школяра в 1995 році історія не буде лише чимось, що треба вивчити напам’ять із підручника. Вона буде візуалізованою завдяки кінофільмам, які створюються зараз. Люди нашого часу будуть для цього школяра не привидами з підручників історії, а живими істотами, котрі живуть, грають, люблять, ненавидять, працюють і їдять».

Але в 2015 році ми зовсім не так сприймаємо історію. Для нас історія – сфера науки, що занепадає, її спеціалістів прирівнюють до носіїв мертвої мови, які все ще намагаються її відродити; їхня праця знецінюється. Гуманізм вважається супротивником машин за своєю природою. Але, як зауважив журналіст із 1922 року, технології дають нам можливість формувати зв’язки й відчувати близькість із більшою кількістю людей – як живих, так і мертвих, – у будь-якому часі та місці.

У сучасному романі про вікторіанську Англію Сари Вотерс головний герой помічає, що найцікавішим у концепті радіо виявився не початковий шок від почутих голосів, які лунають із іншої точки планети. «Більше вражає те, що коли ми знімаємо навушники, голос продовжує говорити; що він говоритиме з таким самим запалом, навіть якщо ми його не будемо слухати».

Із часом технології змінили спосіб, у який ми взаємодіємо один із одним, та епістемологічні основи суспільства – спосіб колективного сприйняття реальності. Це справді радикальне відкриття для лівих – і в межах класної кімнати, і поза нею. Що ми з цим будемо робити?

Оригінал публікації за посиланням: https://editor-dev.jacobinmag.com/2015/03/24/education-technology-gates-erickson/

 

Leave a Comment