Передмова Вікторії Мулявки
Центральна реформа середньої освіти в Україні – оптимізація шкільної мережі – супроводжується закриттям малокомплектних сільських шкіл і втратою роботи місцевими вчителями. За словами українських урядовців такі кроки є необхідними для вирішення проблеми гіршої успішності дітей із сільських шкіл. Інвестиції в опорні школи та шкільні автобуси дозволять дітям із погано опалених і необладнаних класних кімнат вчитися в кращих умовах на рівні з міськими дітьми.
Та чи є такий крок справді дієвим вирішенням проблеми нерівності в доступі до освіти для міських і сільських дітей? Чи така політика лише маскує глибші соціально-економічні протиріччя, що вибудовують нерівні умови для розвитку задовго до того, як дитина піде у перший клас? Яка справжня роль шкіл та якою має бути ефективна політика з подолання прірви у навчальних досягненнях між дітьми з багатих і бідних сімей? Відповідь на ці та інші запитання пропонуємо віднайти у критичному переосмисленні зв’язку між школою і нерівністю американськими дослідниками у сфері соціології освіти.
Переклала Валентина Колесник
Автори «Звіту Колмана» 1966 року відважно зробили висновок, що різниця в успішності має сильний зв’язок із соціальним середовищем (сім’єю) дітей і не має майже жодного зв’язку з витратами на кожного учня чи з іншими кількісними характеристиками шкіл (Coleman та ін. 1966). Після того, як звіт був опублікований, багато вчених із соціальних наук виступили проти таких висновків, звертаючи увагу на те, як школи підкріплюють чи навіть пропагують нерівність (наприклад, Bourdieu 1977; Bowles та Gintis 1976; Cookson та Persell 1985; Kozol 1992). Такий «критичний підхід» розкрив широкий спектр шкільних практик, що винагороджували більш привілейованих.
Останні наукові дослідження поставили критичний підхід під сумнів. Переконливі докази з досліджень, що порівнюють успішність впродовж навчального року з успішністю впродовж літа, свідчать про те, що соціально-економічна прірва досягнень у когнітивних навичках є скоріше результатом факторів за межами школи, аніж шкідливих процесів у школі (Downey, von Hippel і Broh 2004; Entwisle та Alexander 1992; Heyns 1978). Докази того, що школи стримують зростання нерівності в академічних навичках, є серйозним викликом критичному підходу. З іншого боку, різниця в успішності учнів із різним кольором шкіри може швидше зростати впродовж навчального року, аніж на канікулах, що ще більше ускладнює розуміння значення шкіл у цьому контексті (Condron 2009). Все це викликало «теоретичне запаморочення» в соціології освіти; й досі незрозуміло, де зупиниться цей маятник. Школи просто відтворюють наявні нерівності, підсилюють їх чи допомагають їх зменшити?
КРИТИЧНИЙ ПОГЛЯД НА ШКОЛИ
Зважаючи на величезну кількість досліджень, які було б неможливо детально розглянути в цій статті, школи або відтворюють, або поглиблюють ті нерівності, які учні приносять із собою до школи (корисний огляд цієї теми можна знайти в MacLeod 1995; Mehan 1992). Аргумент Боулса та Гінтіса (1976) про те, що школи надають капіталістичній економіці працівників, які знають своє місце й готові до виконання своєї ролі, разом із теорією Бурдьє про те, що школи віддають перевагу «культурному капіталу» учнів середнього та вищого класу, формують базу парадигми «відтворення», за якою школи розглядаються як частина процесу, за яким привілеї та вади передаються від одного покоління до іншого. Численні соціологічні дослідження освіти спираються на цю парадигму для того, щоб з’ясувати, як школи відтворюють нерівності (наприклад, Paino та Renzulli 2013; Roscigno 1998).
Інші йдуть ще далі та стверджують, що школи не просто відтворюють нерівність, а скоріше навіть поглиблюють її. Цей погляд недарма набув поширення, адже науковці зафіксували широкий спектр шкільних практик та механізмів, які надають перевагу дітям із високим соціально-економічним статусом (СЕС). Серед них особливо виділяються «жорстокі нерівності» у фінансуванні (Kozol 1992), які можуть призводити до гіршого шкільного устаткування, застарілих підручників та більших класів для дітей із менш благополучних сімей (Darling-Hammond 2010; Mosteller 1995). Нещодавно риторика змістилася в бік нерівного розподілу викладачів за якістю викладання, адже експериментальні дослідження довели, що успішність дітей покращується на 10 відсоткових пунктів на рік, якщо їм призначають викладача з верхнього на противагу нижньому квартилю (Gordon, Kane і Staiger 2006). Крім того, сегрегація населення за місцем проживання призводить до концентрації дітей із неблагополучних сімей у тих самих школах, що, як було доведено, сприяє розриву в успішності (Berends, Lucas і Penaloza 2008; Card та Rothstein 2007). І, нарешті, практика диференціації навчальних програм у школах (наприклад, розподіл за здібностями і трекінг) може погіршити вже наявні відмінності в навичках через те, що деякі діти вивчають більш складний матеріал і перебувають у більш ефективному для навчання середовищі, ніж інші (Condron 2008; Gamoran 1992; Oakes 1985).
На нашу думку, існує важливе розрізнення між тим, чи школи відтворюють нерівність, чи поглиблюють її. Якщо школи відтворюють нерівність, то вони зберігають нерівності, набуті дітьми ще в дитячому садочку, майже незмінними. Однак, велика частина літератури про «відтворення», визначає для шкіл більш згубну, поглиблювальну роль. Обидві сторони описують критичний погляд на школи та нерівності, але вони різняться між собою. Проте поки позиції, що надають школам функції відтворення чи поглиблення нерівності, часто переплутані в літературі, третя позиція, за якою школи можуть зменшувати нерівність, значною мірою ігнорується.
Виклик критичній перспективі
Дослідження рівності можливостей у сфері освіти (РМСО), проведене 1966 року, спричинило появу окремого наукового напрямку, що зосереджував увагу не на самих школах, а на позашкільних джерелах відмінностей в освітніх можливостях та результатах дітей. Дослідження, котре часто називають «Звітом Колмана», було проведене на замовлення Департаменту освіти й охоплювало понад 650 тисяч учнів та 4 тисячі шкіл. Нижче приведений короткий зміст одного з висновків, що найбільше вплинув на майбутні дослідження в галузі (Coleman та ін. 1966: 325):
Найбільше з усього вирізняється те, що школи не мають значного впливу на успішність дитини, який можна було б вважати незалежним від її походження й загального соціального контексту. І саме відсутність незалежного впливу означає, що ті нерівності, які накладаються на дітей їхнім оточенням та місцем проживання, залишаються з дітьми, згодом переростаючи в нерівності, з якими їм доведеться зіткнутися в дорослому житті після школи.
Підтримуючи цю ідею, Дженкс (1972: 53) дослідив це ж питання, використовуючи інші дані, і погодився з широким висновком про школи: «Освітня нерівність значною мірою не пояснює когнітивну нерівність». Дехто невірно тлумачив дослідження Колмана та Дженкса, стверджуючи, що школи не мають значення, коли насправді вищезгадані науковці лише стверджували, що школи відіграють незначну роль у формуванні розриву в рівні успішності.
Навіть за десять років до книги Боулза та Гінтіса (1976), Колман та його колеги (1966) надали докази того, що позашкільні середовища є основним фактором впливу на розрив у рівні успішності. Проте в наступні десятиліття соціологія освіти більше зосередилася на шкільних факторах, а «Звіт Колмана» втратив своє значення частково через методологічну критику. Критики вірно зазначали, що Колман та Дженкс, імовірніше, залишили поза увагою найважливіші аспекти шкіл, що відтворюють нерівність (наприклад, рівень підготовки вчителів). Ентузіазм зрозуміти, яку роль сім’я відіграє в освітній нерівності, вже зменшився через негативну реакцію на звіт Мойнігана 1965 року, якого розкритикували за «звинувачення жертви» (Ryan 1976; також Skrentny 2008). За іронією долі поки «Звіт Колмана» вважався консервативним через опис сім’ї та спільноти в якості джерела розривів у соціально-економічних досягненнях, а Боулс та Гінтіс розглядалися як ліві радикали, на початку 80-х рр. ХХ ст. консерватори прийняли ідею, що у всьому винні школи (приміром, Національна комісія з передового досвіду в сфері освіти (National Commission on Excellence in Education) 1984).
Розуміння того, як школи впливають на нерівність
Важко оцінювати різні погляди на школи та нерівність, детально не розглядаючи емпіричні докази. Ми визначаємо три перешкоди. По-перше, на дітей суттєво вливають як сім’я, так і школа, але як розрізнити цей вплив? Середньостатистична вісімнадцятирічна людина в Америці проводить лише 13% свого часу в школі (Walberg 1984), що підкреслює важливість позашкільного середовища. Дітей не розподіляють між школами випадковим чином, тож важко зрозуміти, чи різниця в успішності між школами спричинена шкільними процесами, чи тим, що місця проживання, де діти проводять більшу частину свого часу, кардинально різняться між собою. Статистичне зрівняння дітей за вимірюваними характеристиками сімейного походження, такими як соціоекономічний статус, структура сім’ї й раса/етнічність, є поширеною практикою, яку науковці використовують, щоб ізолювати ефекти школи. Інший підхід – прогнозувати, як сильно діти змінюються (наприклад, успішність впродовж року), аніж передбачити результат у конкретний момент часу. Прогнозуючи успішність, науковці розміщують учнів на нульовій позиції й залишають без «винагороди» (чи «покарання) школи, в яких навички дітей залишаються на рівні початкових позицій. Проте ці підходи лише частково ефективні, бо значною мірою невідомо, чому деякі діти вчаться швидше за інших. Наприклад, в моделях, що намагалися виміряти якомога більшу варіативність у літньому навчанні дітей, Баркем з колегами (2004) застосував обидва методи й зміг пояснити лише 15% варіативності, підкреслюючи, що більшість позашкільних характеристик, які впливають на навчання дітей, не вимірюються під час великих опитувань. Дослідження, котрі намагаються визначити значення шкіл, використовуючи традиційні методи, частіше перебільшують шкільні ефекти, бо їхня статистична похибка для позашкільних факторів недостатньо велика.
По-друге, проблематичність розуміння впливу школи на нерівність полягає в тому, що важливо враховувати, як всі шкільні процеси (як ті, що поглиблюють нерівність, так і компенсаторні) доповнюють один одного. Деякі дослідження вирішують першу проблему (ізолювання шкільних ефектів) шляхом використання випадкових завдань, але такі дослідження зазвичай фокусуються на одному шкільному процесі (наприклад, експеримент із розміром класу, проведений Проектом СТАР із Теннессі (Tennessee Project Star)), що в результаті дає лише один окремий елемент цілої картинки. Подібні дослідження важливі, адже ми дізнаємося, чи якась окрема шкільна практика впливає на нерівність, але вони не дають змоги зрозуміти загальний вплив шкіл на нерівність. Нам залишається лише здогадуватися, чи переважає величина всіх шкільних процесів, що поглиблюють нерівність, всі компенсаторні процеси (ті, що знижують нерівність).
По-третє, навіть якщо ми успішно відокремимо шкільні ефекти та визначимо, чи процеси, що поглиблюють нерівність, переважують компенсаторні, залишається питання: чи переважує шкільна нерівність позашкільну? Науковці вузько сформулювали це питання так: «Наскільки добре конкретний учень/учениця навчатиметься в школі А на противагу школі Б?» Такий підхід визначає варіативність у якості шкіл, проте він не надає інформації про те, яке значення відіграють школи в межах системи стратифікації. Натомість ми рекомендуємо науковцям розширити сферу своїх досліджень та обдумати питання: «Як виглядала б нерівність, якби шкіл не існувало?» (Raudenbush та Eschmann 2015). Це важливо, бо школи можуть суттєво відрізнятися за якістю, але позашкільне оточення може різнитися навіть суттєвіше (Downey та ін. 2004). Якщо це дійсно так, то навіть нерівні школи можуть слугувати зрівняльною силою, зменшуючи прірву в нерівності, яка б існувала за їхньої відсутності. Проте традиційні гіпотези не враховують такої можливості.
Сезонні порівняння
Дизайн сезонних порівняльних досліджень пропонує один спосіб вирішення цих методологічних проблем. Сезонна природа американського шкільного календаря – дев’ять місяців школи і три місяці літніх канікул – створює умови природного експерименту для розуміння значення шкіл (Gangl 2010). Подібно до перехресного плану в медичних дослідженнях, коли за пацієнтами спостерігають під час лікування та після нього, дослідники, які займаються сезонними порівняннями, спостерігають за тим, як змінюється прірва досягнень дітей «під час лікування» (в школі) на противагу «після лікування» (влітку). Цей метод дозволяє обійти проблему врахування всіх шкільних процесів. Загальні наслідки всіх механізмів (як тих, що поглиблюють нерівність, так і компенсаторних) можна спостерігати в зміні нерівності під час навчального року та на канікулах. Також сезонні порівняння дають можливість приблизно уявити, якою була б нерівність, якби діти не відвідували школу, використовуючи літо як передбачувану величину цього контрфакту. І, нарешті, на відміну від рандомізованих експериментів, які можуть бути слабкими в узагальненні, сезонні порівняння можуть бути застосовані до репрезентативних даних на рівні країни, надаючи результати, які мають сильну внутрішню та зовнішню валідність.
Як і всі емпіричні методи, сезонні порівняння вимагають припущень. Наприклад, метод припускає, що вплив школи не переноситься на навчання на канікулах. Ми мусимо припускати, що шкільні практики весною мають незначний вплив на літнє навчання, щоб в такому разі школа не псувала передбачення щодо позашкільного навчання. На практиці це припущення майже завжди порушується, бо учні не проходять тестування в перший та останній день школи. Дослідники намагаються зменшити вплив цієї проблеми шляхом моделювання шкільних сегментів навчання та віднімання їх від значень літнього навчання. Крім того, такі шкільні практики, як давати дітям список літератури на літо, можуть вливати на літнє навчання. Хоча наразі є недостатньо доказів такого роду «псування» даних серед дітей молодшого віку (Downey та ін. 2004), його все ще важко оцінити.
Разом із цим, порівняння того, чи група А, яка починає з низької позиції на шкалі, є більш успішною, ніж група В, яка починає з високої позиції, вимагає інтервальну шкалу, де успішність тих, хто знаходиться в нижній частині, можна порівняти з успішністю тих, хто знаходиться у верхній, як сходи з однаковими сходинками. Деякі з кращих шкал когнітивних навичок підходять під цю вимогу та зменшують проблеми з ефектом насичення, з яким стикаються лонгітюдні порівняння, але більше обговорення цієї проблеми та, можливо, більш часте використання непараметричних методів, які не залежать від інтервальних припущень, підуть на користь розвитку цього напрямку (Ho та Reardon 2011). Насамкінець, чи те, що ми спостерігаємо впродовж літа, може слугувати гарним індикатором того, що було б за відсутності шкіл? Якби батьки знали, що їхні діти не повернуться до школи восени, чи поводили б вони себе так само, як вони поводять себе влітку? Напрямку піде на користь активніше обговорення цих припущень. Проте, на нашу думку, ці припущення більш виправдані, аніж ті, що потребують більш традиційні методи, а саме (1) моделі, які передбачають успішність чи/та ті, що статистично контролюють видимі відмінності в сімейному походженні, можуть успішно ізолювати ефекти школи; (2) ми знаємо, як всі поглиблювальні та компенсаторні механізми доповнюють один одного; (3) шкільна нерівність є більшою, ніж позашкільна. Унаслідок цього сезонні порівняльні дослідження викликають великий інтерес.
Що ми дізналися із сезонних порівняльних досліджень? Ми дізналися, що соціоекономічна прірва досягнень у когнітивних навичках росте швидше, коли діти знаходяться поза школою, а не в ній. Докази цієї закономірності почали з’являтися ще в 70-х рр. ХХ ст. Аналіз Гейна (1978), що охопив понад 3 тисячі учнів шостого й сьомого класу в Атланті під час 1971/1972 навчального року, розкрив революційну ключову ідею – навчання дітей впродовж літа – це результат позашкільних факторів, в той час як навчання протягом навчального року – це результат як шкільних, так і позашкільних факторів (ранні сезонні порівняльні дослідження можна знайти в Hayes та Grether 1983; Klibanoff та Haggart 1981; Murnane 1975). Спостерігаючи за тим, як прірва досягнень змінюється залежно від пори року, можна зрозуміти, яку роль у цьому відіграють школи. Згодом Ентвісл та Александр звернули ще більшу увагу на сезонні закономірності в своєму аналізі того, як діти проходять через школи Балтиморав 1980-х (Alexander, Entwisle і Olson 2007; Entwisle та Alexander 1992, 1994). Достовірність сезонної закономірності була підкріплена першими репрезентативними сезонними даними порівняльного аналізу рівня розвитку дітей дошкільного віку – когорта дитячого садочка (Early Childhood Longitudinal Study – Kindergarten Cohort (ECLS-K)), проведеного 1998 року (Downey та ін. 2004). Значущість закономірностей змінюється від одного дослідження до іншого, але всі отримали однаковий загальний результат: соціоекономічна прірва досягнень в навичках росте швидше, коли діти знаходяться поза школою, а не в ній. Александр (1997: 12) пояснює результати закономірності сезонного порівняння: коли мова йде про нерівність, «навчання скоріше є “частиною вирішення проблеми”, аніж “частиною проблеми“».
Дослідники також почали застосовувати сезонні методи до інших вимірювань нерівності, і результати виявилися провокативними. Фон Гіппель та його колеги (2007) проаналізували результати ECLS-K та визначили, що індекс маси тіла (ІМТ) в дітей збільшувався вдвічі швидше впродовж літа, аніж під час навчального року. Темношкірі, латиноамериканські діти та діти з низьким СЕС були найбільш вразливі до збільшення ІМТ протягом літа. Хоча виникає бажання зробити висновок, що школи сприяють дитячому ожирінню, зважаючи на те, які харчі доступні для дітей у школах, очевидно, що школи знижують рівень дитячого ожиріння, який міг би бути за їхньої відсутності. Пізніші аналізи новіших даних ECLS-K 2011 року повторюють ці закономірності (von Hippel and Workman n.d.). Дауні, Воркман та фон Гіппель (2016) проаналізували дані ECLS-K 2011 року на наявність сезонних закономірностей соціальних та поведінкових результатів: вчителі оцінювали учнів за набором видів навчальної поведінки (наприклад, чи дитина зберігає свої речі в порядку, виявляє бажання вчити щось нове, працює самостійно, легко адаптується до змін у звичному розпорядку, наполягає на закінченні завдань, уважна на заняттях та дотримується правил класної кімнати); прірва досягнень у цих соціальних та поведінкових навичках залежить від СЕС, раси та гендеру на рівні дитячого садочка, але мало факторів свідчать про те, що вона збільшується швидше під час навчального року, а не на канікулах між дитячим садочком та другим класом.
На сьогодні метод сезонних порівнянь вказує на те, що школи відіграють компенсаторну роль у формуванні соціоекономічної прірви досягнень у когнітивних навичках та у проблемі дитячого ожиріння та нейтральну роль у формуванні соціальних/поведінкових навичок, але закономірності для раси та когнітивних навичок менш явні. Гейнс (1978) виявив, що різниця в успішності учнів із різним кольором шкіри в Атланті зростала швидше влітку, аніж під час навчального року, що свідчить про те, що школи також виконують компенсаторну функцію щодо раси, але закономірності в успішності учнів із різним кольором шкіри в Балтиморі не були настільки виражені (Entwisle та Alexander 1994). Також, за репрезентативними даними ECLS-K, прірва досягнень учнів із різним кольором шкіри зростала швидше в дитячому садочку та в першому класі, аніж впродовж літа, яке їх розділяло, що збігається з ідеєю, за якою школи відтворюють нерівність (Downey та ін. 2004). Ба більше, різниця в навичках дітей із різним кольором шкіри вже сформована на етапі дитячого садочка (Downey та ін. 2004). Схоже, що прірва досягнень у когнітивних навичках дітей із різним кольором шкіри росте ще до дитячого садка через вплив на неї позашкільних факторів, в той час як дані від дитячого садка й до першого класу вказують на школи. Також існують провокативні докази з результатів ECLS-K та даних Північно-західної асоціації з питань оцінювання (Northwest Evaluation Association, (NWEA)), за якими школи негативно впливають на успішність американців азійського походження (Downey та ін. 2004; Yoon та Merry 2015); закономірності для латиноамериканців неясні. Загалом ранні сезонні дослідження свідчили, що школи, імовірніше, відігравали компенсаторну роль у відношенні до раси, але новіший аналіз більш масштабних даних ECLS-K та NWEA розкрив тривожніші закономірності – білі діти отримують більше користі від шкіл, аніж темношкірі чи діти азійського походження.
Докази расових закономірностей схиляють до ідеї поглиблення нерівності школами, але закономірності соціоекономічної прірви досягнень ставлять під сумнів критичний погляд на школи. Чи можуть школи водночас поглиблювати одні нерівності та знижувати інші? Коли сезонні порівняльні дослідження враховуватимуть результати за межами когнітивних навичок (наприклад, здоров’я, закінчення навчального закладу й заробіток), чи стануть шкідливі шкільні процеси більш очевидними? Ми вважаємо, що настав час для нової схеми теоретизування та аналізу шкіл та нерівності, яка може пристосувати провокативні компенсаторні сезонні закономірності у формуванні соціоекономічної прірви досягнень у когнітивних навичках та в проблемі дитячого ожиріння, в той же час будучи достатньо гнучкою, аби зауважити, що шкільні ефекти різняться залежно від інших вимірів нерівності.
КОНЦЕПЦІЯ ЗАЛОМЛЕННЯ
В основі нашої концепції лежить ідея, що школи – це «заломлювачі» нерівності. Так само, як світло заломлюється, коли воно входить в нове середовище (наприклад, із повітря у воду), на нашу думку, нерівності заломлюються, коли діти вступають до школи. Світло заломлюється по-різному, залежно від того, в яке середовище воно проникає. Схожим чином те, як нерівність змінюється, коли діти вступають до школи, залежить від того, як нове середовище (школи) впливає на траєкторію нерівності на противагу попередньому середовищу (позашкільне середовище). Роль шкіл може бути (1) нейтральною (нерівність залишається незмінною), (2) поглиблювальною (нерівність поглиблюється) чи (3) компенсаторною (нерівність зменшується). Однією з переваг цього підходу є те, що він висуває можливість компенсаторної ролі школи на позицію, де вона може конкурувати з іншими більш домінантними поглядами. Ця перевага також підкреслює те, що нерівність вже достатньо сформувалася й мала значущу траєкторію до вступу до школи, виводячи на передній план важливість досвіду раннього дитинства (Caudillo та Torche 2014; Heckman та Masterov 2007). Ми вважаємо, що школи можуть впливати на нерівність у будь-який із цих трьох способів, але тут ми зосереджуємося на ідеї, що школи відіграють компенсаторну роль у формуванні нерівності, адже вона є найменш сформованою.
Школи як компенсатори
В Сполучених Штатах ХІХ ст. освітні реформатори стверджували, що масова освіта виступить у якості спільного досвіду для дітей і, як наслідок, можливістю для соціальної мобільності (Giroux 2005). Американські прихильники державної освіти протиставляли свою систему її європейським відповідникам, адже в Європі система освіти була тісно пов’язана із соціальним класом. Відомий прихильник державної освіти Хорас Манн (1848) писав:
Згідно з європейською теорією, люди поділені на класи – деякі вимушені тяжко працювати й заробляти, коли інші користуються й насолоджуються. За массачусетською теорією, всі повинні мати рівні шанси для заробляння та рівну можливість насолодитися заробленим… Тож освіта краще за всі інші методи, вигадані людьми, чудово зрівнює умови людей.
Цей погляд продовжує мати авторитет серед широкої громадськості, проте з деякими засторогами. В «Загальному соціальному опитуванні» (General Social Survey (GSS)) 1984 року більше 70% респондентів ствердно відповіли на питання: «Чи всі в цій країні мають можливість здобути освіту, що відповідає їхнім здібностям?» (це був останній рік, коли це питання було включене до опитника). З громадської думки випливає, що школи виступають в якості засобів соціальної мобільності – шкільна система є досить справедливою установою, яка винагороджує тяжку працю. Однак у той же час більшість людей визнають існування значної відмінності в якості шкіл і з усіх сил намагаються віддати своїх дітей до «гарних» шкіл (Johnson 2006). Хоча населення вважає, що система справедливо винагороджує людей, в той же час на людей лягає важкий тягар вибору найкращих шкіл та тяжкої праці в процесі навчання.
В академічній спільноті, сезонні порівняльні дослідження надають найбільш вагомі докази того, що школи відіграють компенсаторну роль у формуванні соціоекономічної прірви досягнень у когнітивних навичках. Звісно, не зовсім ясно, чому докази, отримані завдяки сезонним порівнянням, використовують для підтримки компенсаторної ролі шкіл, зважаючи на те, що діти з високим та низьким СЕС вчаться приблизно з одною швидкістю під час навчального року. Чи не свідчить це про те, що школа виконує нейтральну роль? В деяких випадках діти з високим СЕС вчаться дещо швидше за своїх однолітків з низьким СЕС, але науковці все одно приходять до висновку, що школи відіграють компенсаторну роль (наприклад, Downey та ін. 2004). Якщо школи не зменшують прірву досягнень в абсолютному значенні, а іноді навіть дозволяють їм продовжувати рости, як школи можуть мати компенсаторну роль?
В цьому випадку може допомогти аналогія. Припустимо, що ми проводимо спостереження над річною програмою з втрати ваги, випадковим чином розподіляючи учасників до тестової чи контрольної групи. І припустимо, що після завершення програми тестова група не втратила вагу. На перший погляд, такі результати свідчать про те, що мета програми не була досягнута. Але правильним було б спостерігати за каузальним ефектом програми, порівнюючи результати тестової групи з контрольною. Якщо контрольна група набрала в середньому два кілограми, то програма з втрати ваги була успішною, навіть якщо тестова група не втратила вагу. Можна навіть уявити сценарій, за яким контрольна група в середньому набрала 2 кілограми під час дослідження, коли тестова група набрала один. Навіть якщо тестова група набрала вагу, програма все одно вважалася б успішною, бо вона знизила вагу, яка була б у тестової групи за відсутності програми. Подібним чином, для того, аби правильно оцінювати шкільні ефекти/вплив шкіл на прірву досягнень, варто не лише звертати увагу на закономірності впродовж навчального року, а також порівнювати їх (тестову групу) із закономірностями влітку (контрольною групою). Школи мають компенсаторну роль у випадку, якщо траєкторії досягнень більш рівні впродовж навчального року на противагу канікулам.
Компенсаторні механізми
Враховуючи, що багато закономірностей у сезонних порівняльних дослідженнях свідчать про компенсаторну роль шкіл у формуванні соціоекономічної прірви досягнень у когнітивних навичках, ми хочемо почати з розгляду можливих шкільних механізмів, які можуть зменшити нерівність. Ми не маємо на меті визначити всі компенсаторні механізми шкіл. Імовірніше, ми хочемо розпочати дискусію на тему шкільних процесів, які потенційно можуть бути компенсаторними, коли це стосується соціоекономічних відмінностей у навчанні.
По-перше, школи можуть зменшити прірву досягнень шляхом консолідації навчальної програми. Для соціологів більш знайомим поняттям буде «диференціація навчальної програми», що означає шкільні практики, за яких деякі діти вчаться у відмінних умовах та за іншими підручниками, ніж інші (розподіл по групах за здібностями, трекінг і практики утримування). Але школи також консолідують навчальний досвід дітей, об’єднуючи їх у групи, навіть якщо вони мають різні навички. Наприклад, школи можуть організовувати дітей у різний спосіб, але вік дітей за замовчуванням є основною базою, на підставі якої дітей поділяють на групи. Ми не виступаємо проти цієї практики, але зауважуємо, що в результаті ми отримуємо потужний механізм, за якого діти з різними навичками стикаються з однаковими навчальними завданнями. Для того, щоб зрозуміти важливість цього механізму для підтримки рівності, ми можемо розглянути розподіл пізнавальних навичок у дітей в дитячому садку, в першому і п’ятому класах в ECLS-K. Ми можемо спостерігати суттєве перекривання когнітивних навичок в різних класах: 40% дітей в дитячому садку мають кращі результати з читання, ніж нижні 10% першокласників, і суттєва кількість дітей в дитячому садку читають краще за деяких п’ятикласників (підрахунки автора). Що зазвичай роблять школи з успішними дітьми? Дехто з них швидше просувається у системі, пропускаючи клас, але навіть це навряд чи дасть їм можливість вивчати складніший матеріал. Деякі з цих дітей настільки випереджають своїх однолітків, що їм довелося б перескочити одразу кілька класів, щоб навчальна програма підходила їхнім навичкам. Більшість з них залишаються в одному класі зі своїми однолітками, і цю практику можна вважати компенсаторною, бо цим учням важко продукувати академічні здобутки, маючи справу з матеріалами, недостатньо складними для їхнього рівня навичок.
По-друге, школи можуть зменшувати прірву досягнень шляхом спрямування ресурсів на дітей з менш благополучних сімей. Важливо звернути увагу на чималу кількість механізмів освітньої політики, які створені для того, аби покращити шкільні умови для дітей із менш благополучних сімей. Глава 1, програма «Head Start» Закон про реабілітацію 1973 року та американський Закон про захист прав громадян з обмеженими можливостями 1990 року були створені, аби покращити шкільний досвід для дітей з низьким СЕС (і певною мірою їм це вдалося, детальніше в Ludwig та Miller 2007). Більша частина шкільного фінансування надходить із місцевих і державних бюджетів, тож дуже цікаво звернути увагу на те, як розподіляють ресурси між дітьми з особливими вимогами на противагу відмінникам на державному рівні. Наприклад, 2007 року в Кентуккі діти з особливими потребами в середньому отримували додаткові 11,970 доларів на рік, в той час як так звані «обдаровані» діти в середньому отримували додаткові 62 долари на рік (Seiler та ін. 2008).
По-третє, цілком можливо, що, незважаючи на культурні розбіжності між вчителями та учнями з менш благополучних сімей, багато вчителів діють в егалітарному дусі. Тип людей, яких приваблює викладання, відрізняється від загальної маси – вони більше зацікавлені допомагати іншим, і вони з більшою вірогідністю пропагуватимуть відносно егалітарні погляди. Наприклад, за даними GSS, 47% невчителів зазначили, що «недостатня старанність» – це «дуже важлива» причина того, чому деякі люди бідні, у порівнянні з 32% вчителів (підрахунки автора). Також, за результатами національного опитування вчителів, на питання «Хто з учнів має більшу вірогідність отримати більше уваги від вчителя один-на-один?» 80% вчителів відповіли, що «менш успішні учні», і лише 5% відповіли, що «учні з високою успішністю» (Duffett, Farkas і Loveless 2008). Вчителі можуть надавати перевагу більш успішним учням за певних умов. Однак загалом педагогічні практики, що поглиблюють нерівність, можуть перекриватися загальною тенденцією вчителів надавати перевагу неблагополучним дітям.
ЦІНА ІГНОРУВАННЯ КОМПЕНСАТОРНОГО ПОТЕНЦІАЛУ ШКІЛ
На нашу думку, існують істотні докази того, що школи відіграють значущу компенсаторну роль у формуванні прірви досягнень у когнітивних навичках, і ця роль може ще більше розширитися. Якщо компенсаторна роль шкіл є більш значущою, ніж наразі вважається, яка ціна цієї помилки.
Ціна досліджень
Недооцінювання компенсаторної ролі шкіл може призвести до того, що важлива роль позашкільних соціальних умов у формуванні величини й податливості прірви досягнень, залишиться поза увагою дослідників. Приміром, виявляється, що прірва досягнень, що базується на соціоекономічних факторах, більшою мірою формується до початку формального навчання. Мабуть, найсильнішим доказом цього є дослідження ECLS-K 1998 року, що надає найкращі дані за великою вибіркою дітей, за якими спостерігали з дитячого садка та протягом кількох років у школі. Базована на доходах прірва досягнень між 90-м і 10-м у читанні зросла приблизно на 12% від дитячого садка до 8 класу, а прірва досягнень у математиці насправді звузилась (Reardon 2011; див. також Duncan та Magnuson 2011). Якщо прірва досягнень, яка базується на соціоекономічних факторах, зазвичай формується до дитячого садка, а з часом лише помірно збільшується (а іноді навіть зменшується) під час навчання в школі, то більша частина подій, пов’язаних із формуванням прірви досягнень, відбувається у ранньому дитинстві.
Ще один спосіб зрозуміти, яке значення мають ширші соціальні умови, – це порівняти прірву досягнень в різних країнах. Значущі міжнаціональні дослідження проаналізували варіативність результатів тестів школярів, але ці дослідження змішують ефекти шкільних та позашкільних умов. Тож було б особливо корисно порівняти прірву навичок серед дітей, які ще не пішли до школи. Дослідження навичок читання американських та канадських дітей розкриває цей аспект. Меррі (2013) зафіксував, що канадські діти випереджають американських на значущі 0,30 позначки стандартного відхилення в тесті на читання Міжнародної програми з оцінювання освітніх досягнень учнів (Programme for International Student Assessment (PISA)), розрахованого на 15-16-річних. Меррі також порівняв результати Словникового тесту (Peabody Picture Vocabulary Test (PPVT)) в картинках Пібоді канадських та американських дітей однієї когорти (віком 4–5 років) до початку формального навчання і встановив, що подібна прірва в 0,31 позначок стандартного відхилення уже була присутня в тому віці.
Така закономірність змушує нас переосмислити пояснення різниці в міжнародних результатах тестів за допомогою школи і натомість звернути увагу на сили, що знаходяться поза контролем освітньої системи (наприклад, доступ до медицини, нерівність у доходах, расова/етнічна нерівність, сегрегація на основі раси та прибутку, сила профспілок, структура сім’ї, статус іммігрантів, масові ув’язнення, справжня вартість мінімальної зарплатні, виплати по безробіттю та вибір відпусток за сімейними обставинами). Дослідження Меррі (2013) вказує на можливість того, що міжнародні відмінності в результатах тестів серед підлітків мають мало (або взагалі нічого) спільного зі школами. Можливо, разючі результати фінських дітей, що поглибили інтерес до їхніх вчителів та шкіл, більшою мірою завдячують успішним програмам соціального забезпечення.
Насамкінець, неочевидно, як позашкільні умови впливають на компенсаторну властивість шкіл. Дауні з колегами (2004) припускають, що нерівність за межами школи зростає, бо різниця між шкільним та позашкільним середовищем стає більш різкою – школи стають ще більш важливим притулком для дітей із менш благополучних сімей. Проте, чи правда, що сила компенсаторних властивостей шкіл зростає до нескінченності, в той час як соціальні умови за межами шкіл стають дедалі більш відмінними? Логічно було б очікувати, що цей зв’язок має свої обмеження: коли соціальні умови стають дуже нерівними, а діти приходять до дитячого садка з великою та укоріненою прірвою досягнень, компенсаторна властивість шкіл починає зменшуватися. Чи досягли ми цього моменту? Подібні контекстуальні запитання: як прірва досягнень змінюється з часом, як вона відрізняється в різних країнах і як компенсаторна властивість шкіл змінюється з плином часу – це та сфера, де соціологи можуть себе найкраще проявити, але вона поки привертає недостатньо уваги.
Ціна для політики
Одна справа, коли науковці знаходять хибні пояснення нерівності; зовсім інша, коли ці пояснення формують публічні дискусії, що призводять до неоптимальних рекомендацій із розробки політики. Якщо наразі ми недооцінюємо компенсаторну властивість шкіл, як про це свідчать результати сезонних порівнянь, то освітня політика має хибну інформацію щодо якості шкіл, які відвідують діти з низьким СЕС. Унаслідок цього науковці у сфері освіти скоріше за все перебільшують значення шкільної реформи як найбільш привабливого механізму для зменшення прірви досягнень. Якщо соціоекономічна прірва переважно утворюється до формального навчання та в подальшому мало змінюється, то логічніше буде сфокусуватися на політиці раннього дитинства, що попереджатиме формування великої прірви, аніж зосереджуватися на шкільній політиці, яка спрямована на зменшення вже наявної прірви.
Проте суттєва частка нинішніх досліджень у сфері освіти наголошує на важливості якості викладання вчителів (Goldhaber 2016; Hanushek 2010). Ми згодні з тим, що деякі вчителі підвищують рівень навичок дітей більш ефективно за інших, а підвищення якості викладання – благородна мета. Але як це вплине на прірву досягнень? Більшість науковців припускають, що діти з низьким СЕС вимушені навчатися у вчителів із нижчою якістю викладання, і це відіграє важливу роль у поясненні прірви. Якщо ми виміряємо якість викладання в межах кваліфікації, досвіду або відповідності спеціалізації сфері викладання, ми знайдемо підтвердження погляду, за яким діти з низьким СЕС мають вчителів з нижчою якістю викладання, аніж діти з високим СЕС. Але ці видимі характеристики вчителів навряд чи можуть спрогнозувати успішність учнів. Наразі більшість науковців погоджується з тим, що, вимірюючи якість викладання, ми маємо зосередитися на тому, що дійсно має значення – який обсяг знань засвоюють діти.
Якщо ми оцінюємо якість шкіл чи якість викладання вчителів за тим, скільки знань отримують учні, результати стосовно гірших умов навчання для дітей із низьким СЕС є неоднозначними. Деякі дані підкріплюють ідею, що діти з високим СЕС мають справу з більш ефективними вчителями. Наприклад, звіт Департаменту освіти Теннессі, в якому праця вчителів оцінюється за навчальними досягненнями учнів (value-added approach), показує, що «дані з ефективності вчителів Теннессі свідчать про те, що учні шкіл із високим рівнем бідності та шкіл з великою кількістю представників меншин мають менший доступ до «найбільш ефективних» вчителів і більший доступ до «найменш ефективних» вчителів, ніж учні шкіл із низьким рівнем бідності та шкіл із малою кількістю представників меншин» (Департамент освіти Теннессі 2007).
Проте моделі оцінки вчителів за навчальними досягненнями учнів, які використовуються багатьма дослідниками, не можуть адекватно ізолювати вклад вчителів в успішність учнів. Одна проблема полягає в тому, що вони зазвичай вимірюють навчання від одного року до наступного, наприклад, між весною третього й весною четвертого класу, тож літо між класами викликає систематичну похибку в підрахунках, бо різниця в навичках дітей із високим та низьким СЕС викликана причинами, що не пов’язані зі школами. Моделі зростання, створені на базі даних за 9 місяців прибирають «літні шуми» (summer noise) і корелюють лише на рівні 0,50 із традиційними моделями зростання, які використовують дані за 12 місяців, що свідчить по те, що «літні шуми» становлять значущу проблему (Atteberry 2011).
Наразі науковці не дійшли консенсусу стосовно того, яка з моделей найкраще підходить для ізолювання ефектів школи та вчителів, проте в процесі розробки більш ефективних методів виділяється закономірність – моделі, котрі краще ізолюють ці ефекти, дозволяють припустити, що різниця в ефективності шкіл, які навчають дітей із низьким та високим СЕС, незначна або ж взагалі відсутня (Downey, von Hippel і Hughes 2008; Lauen та Gaddis 2013). Наприклад, аналізуючи репрезентативну вибірку з 287 шкіл, Дауні з колегами не знайшли жодного зв’язку між якістю шкіл (тобто різниця в темпах навчання влітку на противагу навчальному року) та відсотком дітей, які отримували безкоштовні чи дешевші обіди (Downey та ін. 2008). Аналогічно інше дослідження зазначає, що приватні школи не забезпечують більші знання, ніж державні (Lubienski and Lubienski 2013).
Ці дослідження приводять до важливого висновку – розподіл ефективності шкіл чи вчителів (який визначають як стимулятор розвитку когнітивних навичок) може бути слабко пов’язаним із соціально-економічним статусом. Прийнято вважати, що діти з низьким СЕС відвідують значно бідніші/гірші школи, що зі свого боку призводить до гіршої успішності, ніж у їхніх однолітків з високим СЕС. Імовірно, було б правильніше сказати, що діти з низьким СЕС відстають від своїх однолітків у дитячому садку, але наздоганяють їх у школі. В цьому разі сучасні схеми звітності (accountability schemes), найімовірніше, недооцінюють роботу вчителів та адміністрації з дітьми з менш благополучних сімей, що призводить до незаслужених ярликів і санкцій. Батьки та політики також не отримують достатньо інформації щодо того, які школи найкращі, що підриває ринкові механізми просування кращих шкіл (Downey та ін. 2008).
Якщо діти з низьким СЕС наразі знаходяться в такому ж самому освітньому середовищі, як і їхні однолітки з високим СЕС, яке це має значення для зменшення прірви досягнень за допомогою реформування школи? Це означає, що зменшення прірви вимагатиме більшого, аніж простого підвищення якості шкіл, які навчають дітей із низьким СЕС, до рівня шкіл, що навчають дітей із високим СЕС – воно вимагатиме створення суттєво кращого шкільного середовища для дітей із низьким СЕС. Це можна розглянути на прикладі невеликих проектів, які дещо зменшують прірву досягнень. Наприклад, темношкірі діти, яких обрали шляхом лотереї для участі в програмі «Дитячий простір Гарлему» (Harlem Children’s Zone) і які провели в цій програмі кілька років, продемонстрували навички у восьмому класі на рівні з білими дітьми в Нью-Йорку, в той час як їхні однолітки, що не брали участі в програмі, продовжували відставати (Dobbie and Fryer 2009). Чартерні школи програми «Знання – це сила» (The Knowledge Is Power Program (KIPP)) також підвищили рівень навичок дітей із менш благополучних сімей, частково завдяки збільшенню часу перебування дітей у школі та залучення вчителів із вищою якістю викладання («Student Characteristics and Achievement» 2010). Важливо зауважити, що ці випадкові успішні школи, найімовірніше, домоглися, використовуючи забезпечення для дітей із менш благополучних сімей, суттєво кращих умов, ніж ті, які мають їхні більш благополучні однолітки. Тож перешкодою для зменшення нерівності шляхом реформування школи є те, що це вимагатиме збільшення масштабів подібних зусиль і, що не менш важливо, відкриття доступу до них для дітей із низьким СЕС одночасно із закриттям доступу для дітей із високим СЕС. Або принаймні діти з низьким СЕС повинні отримувати більше користі від шкільних практик, аніж діти з високим СЕС.
Таким чином, один із найкращих варіантів інвестицій для американських політиків – зміна базованого на сільському господарстві шкільного календаря й подовження навчального року. Проте під впливом популярної риторики політики небезпідставно ставлять запитання: «Навіщо витрачати гроші на продовження періоду навчання, коли якість шкіл, в яких навчаються діти з менш забезпечених сімей настільки низька?» Науковці популяризували ідею, що школи, в яких навчаються діти з низьким СЕС, мають дуже низьку якість викладання, таким чином підриваючи підтримку ідеї подовження навчального року. Прикро, адже довший навчальний рік, навіть за нинішнього розподілу якості шкіл, сприятиме розвитку когнітивних навичок американських дітей загалом і принесе найбільшу користь дітям із менш благополучних сімей (тобто подовживши час, за який вони менше відстають від дітей із високим СЕС).
Звісно, навіть за умови, що школи й так виконують компенсаторну роль і не поглиблюють соціоекономічну прірву, вони все одно можуть бути привабливим політичним важелем для подальшого зменшення прірви. Через шкільну реформу ми легко можемо впливати на широке коло дітей. Але варто пам’ятати, що ця прірва виникає в період раннього дитинства й майже остаточно формується до вступу в дитячий садок. Коли ми розглядаємо шкільні реформи як метод зменшення прірви досягнень, нам треба більше уваги звертати на аналіз витрат і вигід від ширших аспектів соціальної політики, які можуть запобігти утворенню прірви на противагу шкільним реформам, спрямованим на її зменшення. Питання не в тому, чи можливо зменшити прірву досягнень шляхом реформування шкіл; питання в тому, чи шкільна реформа є найкращою стратегією для зменшення цієї прірви.
ВИСНОВКИ
За п’ятдесят років після «Звіту Колмана» критичний погляд на школи став домінантним в соціології освіти. Науковці визначили широкий спектр шкільних механізмів, які, на їхню думку, відтворюють чи поглиблюють нерівність. Зараз освітня галузь опинилася на роздоріжжі. Панівні концепції продовжують підтримувати ідею, що школи відтворюють чи поглиблюють нерівність, але переконливі емпіричні дані свідчать про те, що школи виконують компенсаторну роль, коли мова йде про ключовий вимір освітньої нерівності – соціоекономічну прірву в досягненнях.
Може виявитися, що соціоекономічна прірва досягнень в когнітивних навичках (та в ІМТ дітей) – це винятки, єдині виміри нерівності, в яких школи виконують компенсаторну роль. Можливо школи – це двигун соціоекономічної нерівності у всіх інших випадках. Але якщо майбутні дослідження розкриють, що школи підсилюють нерівність в усіх інших випадках, нам доведеться пояснювати, чому шкільні механізми, які зменшують прірву досягнень у когнітивних навичках, базовану на СЕС, не поширюються на ці інші випадки, підкреслюючи необхідність кращого розуміння шкільних компенсаторних механізмів. Ця прірва в літературі з соціології освіти залишається суттєвою перешкодою.
Інша можливість, яку ми вважаємо більш переконливою, полягає в тому, що школи більш компенсаторні, ніж раніше вважалося. Висновки Колмана (що школи переважно відіграють нейтральну роль у формуванні прірви досягнень) були хибними, але не з тої причини, з якої вважали критики його досліджень. Так, Колман погано виміряв шкільні ефекти, проте він також погано виміряв позашкільне середовище, і ця помилка серйозніша.
Основна потреба змін, на наш погляд, полягає в тому, як освітні науковці формулюють свої питання. Вчені часто запитують, чи існують шкільні процеси, які винагороджують привілейованих дітей? Якщо вони знаходять ці процеси, вони роблять висновок, що школи у всьому винні. Ми не піддаємо сумніву те, що деякі шкільні практики, найімовірніше, поглиблюють нерівність, і насправді ми самі досліджували деякі з цих практик (Condron 2008; Downey і Pribesh 2004). Але ми стверджуємо, що література часто неспроможна порівняти обсяг шкільних механізмів, котрі поглиблюють нерівність, із компенсаторними, що призводить до однобічного погляду на школи та нерівність. Разом із цим, навіть якщо механізми, які поглиблюють нерівність, переважають компенсаторні, ми все одно маємо знати, чи нерівність, яку продукують школи, гірша за ту, що продукує позашкільне середовище.
Ми закликаємо до більш контекстуального розуміння значення шкіл, бо акт під назвою «Не залишимо жодної дитини позаду» (No Child Left Behind) применшує важливість такого погляду. Коли вперше ввели в дію «Не залишимо жодної дитини позаду», було ясно, що школи оцінюватимуться на основі результатів тестів учнів у певний момент часу і не буде поправок із урахування позашкільного середовища. Звісно, це абсурдно, враховуючи, що прірва досягнень між школами існувала ще на вступі до дитячого садка. Але варто зазначити, що багато штатів відмовилися від оцінювання шкіл на основі результатів тестів у певний момент часу й натомість перейшли до оцінювання за навчальними досягненнями учнів, в якому статистичні моделі більш переконливо ізолюють внесок навчальних закладів у навчання дітей. Ця зміна є яскравим свідченням того, що політики визнали важливість контексту.
Чи можна якось розширити цю перемогу прихильників «контексту»? Потрібні ще два перетворення. По-перше, суспільство має зрозуміти, що соціоекономічна прірва досягнень переважно утворюється до початку формального навчання і що школи скоріше зменшують її, аніж збільшують. Якщо б громадськість і політики знали про це, вони, імовірно, погодилися б із тим, що прірва досягнень формується і підтримується здебільшого поза межами школи, і вони більше уваги приділяли б ширшим соціальним умовам, які і формують цю прірву. По-друге, суспільство має зрозуміти, що, за справедливого порівняння, школи, в яких навчаються діти з низьким СЕС, пропонують навчальне середовище приблизно на рівні шкіл, у яких навчаються діти з високим СЕС. Коли ми говоримо про це, ми не намагаємося натякнути на те, що школи, в яких вчаться діти з менш благополучних сімей, бездоганні, і що зміни не пішли б їм на користь, чи що деякі шкільні практики не ідуть на користь дітям з високим СЕС. Ми маємо на увазі, що за умови ретельного ізолювання шкільних ефектів можна знайти мало доказів того, що в школах для дітей із високим СЕС краще викладають математику й читання, аніж у школах для дітей із низьким СЕС. Соціологи мають бути на передовій поширення більш контекстуального розуміння шкіл.
Ми визнаємо, що громадськість США є винятковою в тому плані, що вона розглядає державні інвестиції в школи як законні дії соціального забезпечення, проте скептично ставиться до інших механізмів втручання держави. Люди в Сполучених Штатах, на відміну від жителів Канади чи Європи, з більшим небажанням погоджуються на допомогу сім’ям через позашкільну політику (наприклад, збільшення мінімальної заробітної плати, розширення системи громадського транспорту, кращу політику стосовно відпустки за сімейними обставинами, більш широкий доступ до медичного обслуговування, законодавство, що орієнтується на працівника, а також зниження масового тюремного ув’язнення) (Katz 2013; McCall 2013). Ця культурна позиція має наслідки і занадто часто спрямовує політичні зусилля на школи, коли джерело проблеми знаходиться в іншому місці.
Науковці у сфері освітніх досліджень брали участь у просуванні шкільної реформи в якості вирішення проблеми. Базуючись на даних, які неспроможні відділити шкільні ефекти від позашкільних, вони заохочували ідею, що школи, в котрих навчаються діти з більш благополучних сімей, краще сприяють навчанню, аніж школи, в котрих навчаються діти з менш благополучних сімей. Також вони не загострювали увагу на тому, що прірва досягнень переважно формується до початку навчання, та тому, що школи зараз скоріше зменшують цю прірву, а не збільшують її. Вони підкреслювали, що сильніші вчителі краще сприяють навчанню, ніж слабші, а також натякнули на те, що, покращивши якість викладання вчителів темношкірих дітей, можна було б позбутися прірви досягнень між дітьми з різним кольором шкіри (Gordon та ін. 2006), незважаючи на те, що вони мали недостатньо доказів того, що вчителі темношкірих дітей були гіршими за тих, які навчали білих дітей. Економіст Ерік Ганушек (Eric Hanushek 1992: 106) пояснює зосередженість на школах:
В той час як внесок сім’ї в освіту дійсно неймовірно важливий, на різноманітний вплив шкіл та викладачів звертають більше уваги, якщо його розглядати з погляду політики. Це відображає лише те, що характеристиками шкіл, як правило, легше маніпулювати, ніж тим, що відбувається в сім’ї.
Та чи мають сучасні політичні погляди на те, що вважається найлегшим шляхом реформування, пробуджувати бажання науковців визначити справжні причини виникнення прірви досягнень? Припущення, що політика, котра стосується сім’ї та місця проживання виходить за межі, а шкільна політика – це єдиний наявний важіль, є суттєвою перепоною для розуміння справжнього значення шкіл. Цей фокус просуває наратив, за яким соціальні умови поза межами школи природні і незалежні від політичних рішень. Але це не так (Fischer та ін. 1996). Раніше ми зазначали, що канадські діти 4–5-річного віку мають кращі результати тестів з читання, ніж американські, і це до того, як школи могли якось на це вплинути. Варто відмітити, що канадці випереджають за скороченням відриву в нижній частині – Америка має довший «хвіст» менш успішних учнів (Merry 2013). Канадці прийняли цілу низку різних політичних рішень, які полегшили життя бідних у Канаді на противагу США.
Цинічна (і цілком можлива) інтерпретація більшого акценту на реформуванні шкіл на противагу реформуванню інших інституцій полягає в наявності конкретної мети – це відволікає увагу людей від справжніх джерел нерівності, слугуючи на користь інтересів тих, хто виграє від теперішнього стану справ. Наприклад, Spring (2013: 14) стверджує, що шкільна реформа, по суті, є консервативною, адже вона уникає більш центрального конфлікту між інтересами робітничого класу й капіталістів: «Одна з причин, чому школи залучені до такої кількості соціальних проблем, – це те, що школа є найбільш доступною інституцією, і ймовірність її впливу на інші частини соціальної системи найменша». Якщо це дійсно так, тоді шкільна політика створює простір, де реформатори можуть «охолонути», зменшуючи вірогідність підриву теперішнього режиму.
Нинішня слабка сторона літератури з соціології освіти – недооцінювання компенсаторної ролі шкіл – витікає з невиправданої впевненості серед вчених, що школи спричиняють нерівності. Було б настільки ж проблематично замінити цю позицію на ту, яка стверджує, що всі школи виконують компенсаторну роль. Сьогодні в нас є тільки докази того, що школи виконують компенсаторну роль у формуванні соціоекономічної прірви досягнень у когнітивних навичках та в ІМТ, а також що вони відіграють нейтральну роль у розвитку соціальних та поведінкових навичок. Натомість ми закликаємо до більш збалансованого розуміння взаємозв’язку між школами й нерівністю, в якому беруться до уваги нейтральна, поглиблювальна й компенсаторна властивості та за якого вчені визнають, що нерівність між групами є вже сформованою на етапі, коли діти приходять в дитячий садок. Нам потрібно знати більше про те, як школи заломлюють цю траєкторію. За останні півстоліття ми домоглися меншого прогресу в цьому питанні, ніж ми мали досягти. У найближчі 50 років ми можемо виправити це, жорстко ізолюючи шкільні ефекти, ретельно зважуючи величину поглиблювальних і компенсаторних механізмів, а також розглядаючи шкільні ефекти в ширшому контексті.
Перекладено за: Downey, Douglas B., Condron, Dennis J. 2016. “Fifty Years since the Coleman Report: Rethinking the Relationship between Schools and Inequality.” Sociology of Education 89(3): 207-220.
Посилання: http://journals.sagepub.com/doi/pdf/10.1177/0038040716651676
Список використаної літератури
Alexander Karl L. 1997. “Public Schools and the Public Good.” Social Forces 76(1):1–30.
Alexander Karl L., Entwisle Doris R., Olson Linda Steffel. 2007. “Lasting Consequences of the Summer Learning Gap.” American Sociological Review 72(2):167–80.
Atteberry Allison. 2011. Defining School Value-added: Do Schools That Appear Strong on One Measure Appear Strong on Another? Evanston, IL: Society for Research on Educational Effectiveness.
Berends Mark, Lucas Samuel R., Peñaloza Roberto. 2008. “How Changes in Families and Schools Are Related to Trends in Black-white Test Scores.” Sociology of Education 81(4):313–44.
Bourdieu Pierre. 1977. “Cultural Reproduction and Social Reproduction.” Pp. 487–511 in Power and Ideology in Education, edited by Karabel J., Halsey A. H. New York: Oxford University Press.
Bowles Samuel, Gintis Herbert 1976. Schooling in Capitalist America: Educational Reform and the Contradictions of Economic Life. New York: Basic Books.
Burkam David T., Ready Douglas D., Lee Valerie E., LoGerfo Laura F. 2004. “Social-class Differences in Summer Learning between Kindergarten and First Grade: Model Specification and Estimation.” Sociology of Education 77(1):1–31.
Card David, Rothstein Jesse. 2007. “Racial Segregation and the Black-white Test Score Gap.” Journal of Public Economics 91:2158–84.
Caudillo Monica L., Torche Florencia. 2014. “Exposure to Local Homicides and Early Educational Achievement in Mexico.” Sociology of Education 87(2):89–105.
Coleman James S., Campbell Ernest Q., Hobson Carol J., McPartland James, Mood Alexander M., Weinfield Frederick D., York Robert L. 1966. Equality of Educational Opportunity. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
Condron Dennis J. 2008. “An Early Start: Skill Grouping and Unequal Reading Gains in the Elementary Years.” The Sociological Quarterly 49(2):363–94.
Condron Dennis J. 2009. “Social Class, School and Non-school Environments, and Black/White Inequalities in Children’s Learning.” American Sociological Review 74(5):683–708.
Cookson Peter W.Jr., Persell Caroline Hodges. 1985. Preparing for Power: America’s Elite Boarding Schools. New York: Basic Books, Inc.
Darling-Hammond Linda. 2010. The Flat World and Education: How America’s Commitment to Equity Will Determine Our Future. New York: Economic Policy Institute and Teachers College.
DeMonte Jenny, Hanna Roberta. 2014. Looking at the Best Teachers and Who They Teach. Retrieved May 13, 2016 (https://www.americanprogress.org/issues/education/report/2014/04/11/87683/looking-at-the-best-teachers-and-who-they-teach/).
Dobbie Will, Fryer Roland G. 2009. Are High Quality Schools Enough to Close the Achievement Gap? Evidence from a Social Experiment in Harlem. Cambridge, MA: NBER.
Downey Douglas B., Pribesh Shana. 2004. “When Race Matters: Teachers’ Evaluations of Students’ Classroom Behavior.” Sociology of Education 77(4):267–82.
Downey Douglas B., von Hippel Paul T., Broh Beckett. 2004. “Are Schools the Great Equalizer? Cognitive Inequality during the Summer Months and the School Year.” American Sociological Review 69(5):613–35.
Downey Douglas B., von Hippel Paul T., Hughes Melanie. 2008. “Are ‘Failing’ Schools Really Failing? Using Seasonal Comparisons to Evaluate School Effectiveness.” Sociology of Education 81(3):242–70.
Downey Douglas B., Workman Joseph, von Hippel Paul T. 2016. “Do Socioeconomic, Racial/Ethnic, and Gender Gaps in Social and Behavioral Skills Grow Faster during the School Year of Summer?” Working paper.
Duffett Ann, Farkas Steve, Loveless Tom. 2008. High-achieving Students in the Era of No Child Left Behind. Washington, DC: Thomas B. Fordham Institute.
Duncan Greg J., Magnuson Katherine. 2011. “The Nature and Impact of Early Achievement Skills, Attention Skills, and Behavior Problems.” Pp. 47–69 in Whither Opportunity: Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances, edited by Duncan G. J., Murnane R. J. New York: The Russell Sage Foundation.
Entwisle Doris R., Alexander Karl L. 1992. “Summer Setback: Race, Poverty, School Composition, and Mathematics Achievement in the First Two Years of School.” American Sociological Review 57(1):72–84.
Entwisle Doris R., Alexander Karl L. 1994. “Winter Setback: The Racial Composition of Schools and Learning to Read.” American Sociological Review 59(3):446–60.
Fischer Claude S., Hout Michael, Jankowski Martín Sánchez, Lucas Samuel R., Swidler Ann, Voss Kim. 1996. Inequality by Design: Cracking the Bell Curve Myth. Princeton, NJ: Princeton University Press.
Gamoran Adam. 1992. “Is Ability Grouping Equitable?” Educational Leadership 50(2):11–17.
Gangl Markus. 2010. “Causal Inference in Sociological Research.” Annual Review of Sociology 36:21–47.
Giroux Henry. 2005. Schooling and the Struggle for Public Life: Democracy’s Promise and Education’s Challenge. 2nd ed. Boulder, CO: Paradigm Publishers.
Goldhaber Dan. 2016. “In Schools, Teacher Quality Matters Most.” Education Next 16(2):56–62.
Gordon Robert, Kane Thomas J., Staiger Douglas O. 2006. “Identifying Effective Teachers Using Performance on the Job: The Hamilton Project, Discussion Paper 2006–01.” The Brookings Institution, Washington, DC.
Hanushek Eric A. 1992. “The Trade-off between Child Quantity and Quality.” Journal of Political Economy 100(1):84–117.
Hanushek Eric A. 2010. “An Effective Teacher in Every Classroom: A Lofty Goal, but How To Do It?” Education Next 10(3):47–52.
Hayes Donald P., Grether Judith. 1983. “The School Year and Vacations: When Do Students Learn?” Cornell Journal of Social Relations 17:56–71.
Heckman James J., Masterov Dimitriy V. 2007. “The Productivity Argument for Investing in Young Children.” Applied Economic Perspectives and Policy 29(3):446–93.
Heyns Barbara Lee. 1978. Summer Learning and the Effects of Schooling. New York: Academic Press.
Ho Andrew D., Reardon Sean F. 2011. “Estimating Achievement Gaps from Test Scores Reported in Ordinal ‘Proficiency’ Categories.” Journal of Educational and Behavioral Statistics 37(4):489–517.
Jencks Christopher S. 1972. Inequality; a Reassessment of the Effect of Family and Schooling in America. New York: Basic Books.
Johnson Heather Beth. 2006. The American Dream and the Power of Wealth: Choosing Schools and Inheriting Inequality in the Land of Opportunity. New York: Routledge.
Katz Michael. 2013. Public Education under Siege. Philadelphia: University of Pennsylvania Press.
Klibanoff Leonard S., Haggart Sue A. 1981. Summer Growth and the Effectiveness of Summer School. Washington, DC: Office of Program Evaluation.
Kozol Jonathan. 1992. Savage Inequalities: Children in America’s Schools. New York: Harper Perennial.
Lauen Douglas Lee, Gaddis S. Michael. 2013. “Exposure to Classroom Poverty and Test Score Achievement: Contextual Effects of Selection?” American Journal of Sociology 118(4):943–79.
Lubienski Christopher A., Lubienski Sarah Theule. 2013. The Public School Advantage: Why Public Schools Outperform Private Schools. Chicago, IL: University Of Chicago Press.
Ludwig Jens, Miller Douglas L. 2007. “Does Head Start Improve Children’s Life Chances? Evidence from a Regression Discontinuity Design.” The Quarterly Journal of Economics 122:159–208.
MacLeod Jay. 1995. Ain’t No Makin’ It: Aspirations & Attainment in a Low-income Neighborhood. Boulder, CO: Westview Press.
Mann Horace. 1848. “Horace Mann on Education and National Welfare.” Retrieved May 13, 2016 (http://www.tncrimlaw.com/civil_bible/horace_mann.htm).
McCall Leslie. 2013. The Undeserving Rich: American Beliefs about Inequality, Opportunity, and Redistribution. Cambridge, UK: Cambridge University Press.
Merry Joseph J. 2013. “Tracing the U.S. Deficit in PISA Reading Skills to Early Childhood: Evidence from the United States and Canada.” Sociology of Education 86(3):234–52.
Mehan Hugh. 1992. “Understanding Inequality in Schools: The Contribution of Interpretive Studies.” Sociology of Education 65(1):1–20.
Mosteller Frederick. 1995. “The Tennessee Study of Class Size in the Early School Grades.” The Future of Children 5(2):113–27.
Murnane Richard J. 1975. The Impact of School Resources on the Learning of Inner City Children. Cambridge, MA: Ballinger Publishing Co.
National Commission on Excellence in Education. 1984. A Nation at Risk: The Imperatives for Educational Reform. Washington, DC: U.S. Department of Education.
Oakes Jeannie. 1985. Keeping Track: How Schools Structure Inequality. New Haven: Yale University Press.
Paino Maria, Renzulli Linda A. 2013. “Digital Dimension of Cultural Capital: The (In)Visible Advantages for Students Who Exhibit Computer Skills.” Sociology of Education 86(2):124–38.
Raudenbush Stephen W., Eschmann Robert D. 2015. “Does Schooling Increase or Reduce Social Inequality?” Annual Review of Sociology 41:443–70.
Reardon Sean. 2011. “The Widening Academic Achievement Gap between the Rich and the Poor: New Evidence and Possible Explanations.” Pp. 91–115 in Whither Opportunity? Rising Inequality, Schools, and Children’s Life Chances, edited by Duncan G. J., Murnane R. J. New York: Russell Sage Foundation.
Roscigno Vincent J. 1998. “Race and the Reproduction of Educational Disadvantage.” Social Forces 76(3):1033–61.
Ryan William. 1976. Blaming the Victim. New York: Vintage Books.
Seiler Marcia Ford, Chilton Ken, Nelson Deborah, Alexander Albert, Landy Brenda, Olds Sabrina, Young Pam. 2008. Review of Special Education in Kentucky. Frankfort, KY: Legislative Research Commission: Office of Education Accountability.
Skrentny John D. 2008. “Culture and Race/Ethnicity: Bolder, Deeper, and Broader.” The Annals of the American Academy of Political and Social Science 619:59–77.
Spring Joel. 2013. American Education. New York: McGraw-Hill.
“Student Characteristics and Achievement in 22 KIPP Middle Schools.” 2010. Retrieved May 13, 2016 (http://ies.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=WWCQRKIPP0910).
Tennesee Department of Education. 2007. Tennessee’s Most Effective Teachers: Are They Assigned to the Schools That Need Them the Most? Nashville, TN: Author.
von Hippel Paul T., Powell Brian, Downey Douglas B., Rowland Nicholas J. 2007. “The Effect of School on Overweight in Childhood: Gain in Body Mass Index during the School Year and during Summer Vacation.” American Journal of Public Health 97(4):696–702.
von Hippel Paul T., Workman Joseph. n.d. “US Children’s Overweight and Obesity Prevalence Increase during Summer Vacations, but Not During School Years, from Kindergarten through Second Grade.” Working paper.
Walberg Herbert J. 1984. “Families as Partners in Educational Productivity.” Phi Delta Kappan 65(6):397–400.
Yoon Aimee, Merry Joseph J. 2015. “Academic Success Despite Discrimination?: Asian Americans in US Schools.” Paper presented at the Meetings of the American Sociological Association, Chicago, IL.
