Вступ
Одним із чинників вирівнювання можливостей людей у суспільстві є освіта. Утім, попри законодавче введення обов’язкового здобуття певного рівня знань, освітня інституція так і не стала таким фактором. Попри стандартизовані програми та відкриття дедалі більшої кількості вищих навчальних закладів, результати емпіричних досліджень доступу до якісної освіти здебільшого не демонструють позитивних зрушень у напрямку подолання нерівності (Shavit and Blossfeld, 1993 1; Breen and Jonsson, 2000). Дослідження, проведені в Україні, також демонструють вагомість впливу соціального походження людини на рівень здобутої освіти. Світлана Оксамитна за результатами дослідження «Зайнятість населення України» вказує, що вихідці з різних соціальних класів мають нерівний доступ до освіти 2 (Оксамитна, 2006:129-130):
Навіть у межах одного освітнього рівня, наприклад середньої загальної освіти, існує глибока внутрішня […] стратифікація випускників загальноосвітніх шкіл. Мається на увазі значно поглиблена у пострадянський період диференціація доступу до знань та якісна відмінність формально однакової освіти, здобутої із закінченням сільської школи, звичайної міської школи, престижного ліцею, гімназії чи приватної школи. […] Фактично на рівні обов’язкової загальної середньої освіти відбувається сегрегація випускників шкіл, коли для одних, з огляду, зокрема, на культурно-освітній рівень та матеріально-технічне становище їхніх батьків, «відчиняються» двері вищих навчальних закладів, а для інших — вони «зачиняються» чи не назавжди.
У цій статті ми розглянемо освітні траєкторії і життєві шанси випускників різних шкіл — елітної, звичайної міської і звичайної сільської (беремо лише державні школи, тобто диференціацію в межах загальнообов’язкової середньої освіти, гарантованої державою). Оскільки в наукових дослідженнях чимало уваги приділялося кількісній оцінці об’єктивних шансів випускників різних шкіл, ми вирішили зосередитися на суб’єктивному баченні своєї подальшої освітньої та професійної траєкторій самими випускниками. Класики соціології освіти Бурдьйо та Пассерон відзначали важливість суб’єктивної оцінки шансу продовжити своє навчання (Bourdieu and Passeron, 1979:1-27), зокрема — оцінки рівня здобутих знань як передумови подальших дій і життєвих планів. Також ми припускаємо, що випускники різних шкіл матимуть різне «ідеальне» бачення свого майбутнього («ідеальна професія»). Зокрема, ми з’ясували, якою мірою збігається таке бачення випускників різних шкіл, а також міру розходження ідеального бачення з реалістичною оцінкою того, яким насправді буде (очікується) це майбутнє.
Методологія дослідження
Оскільки у фокусі цього дослідження саме суб’єктивна оцінка, то використовувалися глибинні інтерв’ю з випускниками шкіл 2010 року, а також класними керівниками з метою отримання більш узагальненої інформації про орієнтації випускників. Планувалося проводити опитування в одній «типовій» сільській школі, в одній «типовій» міській школі 3 та в одній «типовій» елітній школі. Згідно з таким підходом, дослідивши «типових» представників, ми отримуємо «типові» результати і принаймні в загальних рисах (виходячи з наявних ресурсів) охоплюємо і представляємо диференціацію державних шкіл в Україні.
Дослідження сільської школи проходило у звичайному українському селі Кропивна (Золотоніський район Черкаської області), де було проведено два глибинних інтерв’ю з випускниками (одне — з хлопцем, одне — з дівчиною), одне глибинне інтерв’ю з класним керівником випускного класу та анкетування решти випускників (9 анкет). В елітній школі (київський ліцей «Лідер») було опитано одного хлопця-випускника та одного класного керівника, а також зібрано 20 анкет у випускному класі. У звичайних міських школах (враховуючи питання доступу, замість однієї школи взято чотири) було опитано трьох дівчат-випускниць, одного хлопця-випускникa й одного класного керівника, анкетування не проводилося. Aналіз насамперед ґрунтувався на результатах глибинних інтерв’ю, а результати анкетування та глибинних інтерв’ю з класними керівниками використовувалися як додаткова інформація.
Освітня траєкторія: роль культурного й соціального капіталу родини
Ситуація, коли соціальна інституція освіти попри задекларовані принципи не відіграє ролі «зрівняння шансів», привертала увагу багатьох науковців. Один із найпомітніших внесків у розробку цього питання зробив уже згаданий П’єр Бурдьйо. Він відзначає, що «суб’єктивні очікування вступу до університету мають тенденцію — для найбільш упосліджених — бути навіть іще нижчими, ніж об’єктивні шанси» (Bourdieu and Passeron, 1979:5). Причому особливо «плачевне» становище мають найменш привілейовані верстви населення. Традиційне пояснення «економічними» нерівностями Бурдьє вважає недостатнім, оскільки важливу роль відіграє культурний капітал. Фактично система вищої освіти «вимагає» таких норм, цінностей, ставлень, поглядів, смаків тощо, які формуються в середовищі більш привілейованих класів. Тобто вища освіта є «своєю» для вищих прошарків і «чужою» для нижчих (Bourdieu and Passeron, 1979:8-27).
Якщо поглянути на результати нашого дослідження, то найбільшою впевненістю щодо своєї подальшої освіти характеризуються випускники «елітної» столичної школи. Респонденти сільської школи навіть не впевнені, чи вступлять до ВНЗ в Черкасах (найближчому до їхнього села обласному центрі), а для респондента з елітної школи «невпевненість» полягає у виборі між найпрестижнішими ВНЗ країни та навчанням за кордоном («Я насправді навіть не впевнений, чи буду я магістратуру закінчувати в Києві. Я думав просто відразу поїхати вчитися за кордон, але ось не склалося з часом, і нічого не дізнався конкретного. (…) Ну, власне, у мене всього два варіанти для вступу, які я для себе розглядаю — це КПІ або [КНУ ім. Тараса] Шевченка»).
Серед людей, які вплинули на його вибір майбутньої професії, респондент називає родину і старших товаришів зі школи, які вступили до КПІ та проводили в ліцеї консультації. При цьому він досить двозначно оцінює роль школи: критикує плинність учительських кадрів, неможливість деяких викладачів адекватно викладати предмети тощо. Акцент робиться на особистих заслугах, на виборі навчального закладу відповідно до власних цілей.
Опитані нами випускники звичайних міських шкіл також акцентують на особистих зусиллях і заслугах, на «природності» прагнення здобути освіту в престижному ВНЗ («Ну я, чесно кажучи, ще з дитинства хотіла навчатися в [КНУ ім. Тараса] Шевченка. Всі якось про нього говорили»). Вибір респонденткою КНУ ім. Т. Шевченка вказує на важливість відповідного соціального середовища («всі про нього говорили») та пов’язаний із тим, що її старша сестра вже вчиться там, а також що батьки закінчили цей ВНЗ. Тобто, з одного боку, є хай віддалений, але успішний досвід батьків, а з іншого — близький досвід сестри, що посилює впевненість у своїх силах і конституює можливість реалізації саме такої освітньої траєкторії. У випадку двох інших респонденток конституювання орієнтації на вступ до університету (й доволі високий рівень упевненості в цьому) також відштовхується від близького успішного прикладу.
Помітно контрастує з ними хлопець зі звичайної школи. Він радше схиляється продовжити навчання за технічною спеціальністю у професійному училищі, хоч також має «родинний дороговказ» — батька, який працює за схожою спеціальністю. Реалістичне бачення майбутнього підштовхує до адекватної (і, що важливіше, можливої, враховуючи його соціальне походження) освітньої траєкторії.
Випускники сільської школи планують вступати до ВНЗ у Черкасах. Дівчина збирається бути вчителем англійської мови, хлопець — юристом. Суб’єктивна оцінка освітньої траєкторії співвідноситься з наявними можливостями. Дівчина зазначила: «Можна було вступати в Київ. […] Більше грошей, набагато більше грошей, щоб туди добратися просто». Хлопець також планує вступати до філії Одеського університету у Черкасах. Оскільки проживання в сільській місцевості відрізняється від проживання в місті, то, можемо припустити, вимушена мобільність зі «звичного» оточення до нового виступає додатковим бар’єром.
Через це випускник сільської школи радше мусить знаходити певний «компроміс»: необхідно переїхати у місто на навчання, але місто, близьке до свого села. До того ж, мережі родичів/знайомих радше концентруються в межах певної області, тобто якщо в тебе є родичі у місті, ти спілкуєшся з ними або просто відвідуєш хоча б час від часу це місто, «влитися» до його життя має бути простіше. Також важливим є соціальний капітал — «зв’язки», які можуть полегшити вступ до університету, близька людина, здатна забезпечити певну перевагу перед іншими вступниками. Так, прагнення дівчини стати вчителькою підкріплюється тим, що її тітка — вчителька англійської мови.
Вплив наявних ресурсів простежується й у випадку з хлопцем. Вибір його траєкторії, по-перше, співвідноситься з уже наявним знанням. Так, він мав досвід вступу до навчального закладу СБУ дещо раніше й мав відповідну підготовку. По-друге, такий вибір є наслідком подальших можливостей працевлаштування (через власні соціальні мережі). Саме наявність попередньої підготовки стає опорною точкою побудови найоптимістичнішого шляху освітньої орієнтації. Хоча при цьому, справді, проблемою залишається співвіднесення реальних можливостей з оптимістичним варіантом розвитку.
Ідеальна професія: роль школи у відтворенні класової структури
Хоча всі наші респонденти апелювали до особистого вибору навчального закладу і до меритократичних принципів (залежності подальшої освітньої траєкторії від докладених особистих зусиль), насправді ті варіанти, з яких вони можуть «обирати», суттєво обмежені їхнім місцем у соціальній структурі 4. Пол Вілліс зазначає, що школа «включає в себе досвіди, зв’язки, та комбінації систематичних типів взаємозв’язків, які … організовують певні “вибори” та “рішення”…» (Willis, 1977:1). Інакше кажучи, школа визначає орієнтири, горизонти та уявні (і реальні) можливості особи 5.
Подібно до того, як випускники різних шкіл мають різні плани щодо навчальних закладів, де збираються продовжувати навчання, уявлення про ідеальну і реальну (очікувану) професію також «скромніші» у дітей з сільської місцевості порівняно з містом і у дітей зі звичайних шкіл порівняно з елітними. Як зазначає Бурдьйо у праці «Розрізнення», люди зазвичай прагнуть того, до чого об’єктивно ближчі, а накладені на них обмеження часто прочитують як особистий вибір. Ця ситуація призводить до «натуралізації» та легітимації соціальних нерівностей і сприяє безперешкодному відтворенню класової структури.
При аналізі отриманих даних було виявлено, що в учнів сільської школи розрив між ідеальною і реальною професіями не був надто великим за престижністю чи рівнем заробітної платні. Межі можливого у цих дітей настільки звужені, що в опитаного хлопця ідеальною професією була лікар-хірург, а у дівчини — секретар (хоча під час інтерв’ю питання ставилося таким чином, щоб максимально звернути увагу на умовність відповідних можливостей та можливу нереальність ідеальної професії).
Коли йшлося про ідеальні умови праці, що зробили б цю роботу ідеальною, то хлопець сказав: «Аби лише клич душі був, а там можна пристосуватися до будь-яких умов». Зарплатню він узагалі не згадував. При цьому реальна професія стосовно ідеальної є навіть більш статусною (якщо говорити про лікаря у звичайній клініці, а не приватній), аніж прокурора, судді, та й матеріальний аспект реальної професії є кращим, аніж омріяної. І тут постає питання: чому ж така робота є омріяною, а не реальною? Тому що менш доступна: по-перше, хлопець вважає, що не здасть математику на необхідному рівні; по-друге, родина має знайомого, який забезпечить його роботою за спеціальністю після закінчення юридичного факультету; і по-третє, він уже має багато додаткових знань, що дозволять досить легко вчитись саме на юридичному факультеті (перед цим він майже вступив до академії СБУ — завадили лише результати медкомісії). При цьому варто зазначити, що респондент майже не розглядав можливості поліпшити знання з необхідних предметів, щоб, можливо, наступного року спробувати вступити у медичний ВНЗ, оскільки в розмові про реальну професію зазначив лише спеціальність юриста і професію прокурора/судді. Якщо говорити об’єктивно, то розрив між омріяною та реальною професією є незначним. Це дозволяє припустити, що діти з села вбачають менше можливостей для реалізації своїх «ідеальних» професій.
Ще сильніше це було виражено під час розмови з дівчиною. Вона взагалі не могла уявити щось поза своїми реальними можливостями, незважаючи на уточнення та неодноразові перепитування. Таким був перший зазначений нею список ідеальних професій: «Я хочу бути вчителем англійської мови… Друга професія — щось пов’язане з фінансами. Наприклад, бухгалтер, щоб одразу влаштуватися на роботу… Ще, наприклад, влаштуватися в якийсь салон, манікюр робити». Після запитання, чи є вчитель найідеальнішою для респондентки роботою, вона відповіла: «Просто знаю, що якщо буду вчителем, то точно знайду роботу». Далі інтерв’юерка уточнила, що відповідь на це запитання може бути відірваною від реальності — аж до можливості бути президентом країни або ж головою сільради. Після цього була названа ідеальною професія секретаря: «Щоб у мене була робота, на якій я би знала, що зароблю гроші і що мене там поважатимуть. І на якій знатиму, що я працюю, і мене не виженуть. Хотілось би на підприємстві у якогось бізнесмена працювати…»
Схожою на відповіді учнів сільської школи була відповідь випускника звичайної міської школи, який орієнтується на технічну спеціальність. На прохання уявити ідеальну професію, незалежно від того, де він зараз проживає і які можливості реально має, він відповів: «Я пішов би на якусь робітничу професію. Можливо, зварювальник. У мене батько на шиномонтажі працює». Цього разу бачимо, як орієнтири батьків вплинули на уявлення дитини про ідеальну професію. Уявні умови праці також свідчать про неможливість вийти за межі реального: «Щоб нормально платили, десь тисячі півтори. Ну, десь так, це я на мінімум беру… Щоб не били, не кричали, нормальний щоб був начальник. Щоб був, знаєш, мужиком таким, щоб розумів душу мою…». Опис ідеальних умов праці дуже схожий із описом дівчини з села, бачимо прирівнювання реального до ідеального. Подібне прирівнювання притаманне й випускникові елітної школи (хоч ідеальна робота для нього зовсім інакша), який зазначає, що розрив між реальною та ідеальною професією є неістотним: «Насправді те, що я бачу, мало чим відрізняється від ідеальної професії і хотілося б, щоб було саме так». Отже, і для опитаних учнів сільської школи, і для учня елітного навчального закладу відстань між уявним і
можливим незначна.
Стосовно уявлень дівчат зі звичайних шкіл Києва, то для першої ідеальні умови — це колектив та зарплатня. Через десять років вона уявляє себе на постійній роботі, можливо навіть із власною квартирою, зі своєю «половинкою». Загалом про ці уявлення можна сказати, що вони реалістичні й логічні. Хоча можна згадати про два дещо «ідеальних» моменти — «власна фірма» та «директор підприємства», які згадувалися впродовж інтерв’ю. Щодо реальної професії, то респондентка ще не визначилася, про що говорить так: «Я себе ще особливо не знайшла». Проте вона має, як і решта опитаних, чітку стратегію на здобуття вищої освіти.
Друга дівчина обрала як реальну професію маркетолога, що була названа однією з ідеальних для неї. Швидше за все, враховуючи саму професію та її опис дівчиною, це наближення ідеального (наприклад, вона співвіднесла цю професію зі своїми навичками, тобто це вже розміркування щодо реальних можливостей та перспектив) до реального, тобто це теж, по суті, неможливість відірватись в уяві від реалій власного життя.
Третя дівчина обрала би для себе роботу, «де було би спілкування з людьми»: «Я б хотіла сидіти у великому просторому кабінеті й керувати якоюсь фірмою, яка б займалася поліпшенням умов життя городян. І, мабуть, я була б не проти працювати директором якоїсь фірми». На другому місці журналістика: «Я б хотіла мати власну газету або журнал. І твердо стояти на ногах: з хорошими тиражами, з постійними читачами, з цікавими темами». Ідеальні умови для неї — «нормований графік і великий просторий офіс, з великою кількістю керівників, помічників моїх, та людей, які б допомагали мені в моїх справах». При цьому дівчина планує вчитися на журналіста, що є кроком уперед до названої ідеальної професії — реальне як крок до ідеального.
Необхідно акцентувати співвідношення ідеального/уявного та реального/запланованого, що ми отримали у кожному випадку. В сільських хлопця та дівчини, а також у випускника звичайної міської школи ми спостерігали заміщення ідеального реальним. При чому у випадку обох хлопців ми бачимо обмеження горизонту можливостей їхніми батьками, а в дівчини спостерігалася неможливість вирватись в уяві за межі своїх реальних можливостей. У трьох з чотирьох учнів загальноосвітніх шкіл Києва спостерігалось заміщення ідеального реальним та реальне — як крок до ідеального. Найближчими ідеальні умови до реальних можливостей виявилися у представника елітної школи.
Зовнішнє незалежне оцінювання в контексті «вирівнювання» життєвих шансів
Важливою віхою реалізації очікуваної освітньої траєкторії є успішне складання тестів на ЗНО. Найменш готовими до складання цих тестів вважають себе наші респонденти з сільської місцевості («У нас добре викладають, але на тести мені цього не вистачить. Проста сільська школа — мені здається, дитина не може з неї просто так здати»). Важливим є розуміння причин такого песимізму. Так, дівчина пояснює проблеми з тим, що на підготовчі курси їй доводиться їздити в Черкаси, а після школи вона змушена займатися домашнім господарством, що відбирає багато часу. І хлопець, і дівчина амбівалентно оцінюють роль своєї школи у подальших можливостях. З одного боку, вони говорять і про наявність гарних вчителів, і про гарне ставлення до них, і про те, що вони проходять всю навчальну програму. З іншого боку, їм видається, що шкільної програми недостатньо для успішного продовження навчання. Тобто випускники відчувають розрив між тим, що вони отримали в школі, та тим, що вони повинні здати на ЗНО. Можливо, відчуття цього розриву вносить частку песимізму в оптимістичне бачення подальшої освітньої траєкторії. Водночас респонденти легітимізували порівняно гірші умови насамперед з індивідуальними особливостями, зокрема з власною неможливістю добре вчитися («Все залежить від самої людини, як вона навчається» чи «У нас гарні викладачі, але все залежить від себе»).
Класний керівник вбачає проблеми і в певних зовнішніх аспектах, як-от «політика держави» або проблеми з матеріально-технічною базою попри гарний викладацький склад 6. Утім, і класний керівник не втримується від того, щоб наголосити на «природних» здібностях як причині можливого неуспіху випускників. Справді, індивідуальні природні здібності мають значення. Утім, легітимація таким чином можливого неуспіху тільки потверджує наявний порядок речей, зменшує роздратованість станом освіти на селі та «заспокоює» людей. Цікаво було б зрозуміти, яким чином «нав’язується» першість «індивідуальних» чинників. Адже якщо об’єктивно вагомими є інші чинники, то можна говорити про певну «хибну свідомість». І хлопець, і дівчина радше впевнені в тому, що ЗНО — це зрівняння можливостей випускників різних шкіл. Хоча в цілому ЗНО може надавати рівні можливості при вступі до вищого навчального закладу, але постає питання, чи випускники різних шкіл мають рівну можливість здати успішно ЗНО?
Песимізм щодо ЗНО й можливого подальшого навчання майже відсутній серед випускників елітної міської школи. Так, іноді згадуються деякі проблеми з підготовкою до ЗНО, але впевненість є суттєво вищою. Цікаво, що критика своєї школи набагато суттєвіша серед випускників елітного закладу. При цьому зберігається схожа логіка меритократії й наголос на особистих здібностях: сільські діти, усвідомлюючи можливу невдачу, схильні звинувачувати передовсім себе самих, а не школу, а випускники елітних шкіл, усвідомлюючи ймовірний успіх, схильні пояснювати його особистими якостями, а не вищим рівнем підготовки, наданої школою 7. Випускники звичайної міської школи також пов’язували успіхи в підготовці винятково з власними якостями, додатковими зусиллями («Розумієте, я потрапила в таку школу, яку я не вважаю доброю. У нас була дуже погана система навчання, наші викладачі не вважали за потрібне навчити нас чогось корисного… Усе залежить тільки від мене»).
Усі опитані респонденти позитивно оцінювали зовнішнє незалежне оцінювання як спосіб забезпечення рівних можливостей при вступі. Втім, іноді з’являлися думки, що випускники елітних шкіл мають переваги («На цьому етапі мені б дуже знадобилася допомога батьків у фінансовому плані, тому що буде важко вступити самотужки. А їм у цьому плані простіше»). Також вимальовується ситуація, коли стандартизована навчальна програма та ЗНО перетворюються на спосіб легітимації наявного порядку речей. Адже всі начебто мали змогу вивчити одне й те саме, всі проходять одні й ті самі тести на ЗНО, а отже, розбіжності в оцінках є наслідком індивідуальних характеристик. Зрозуміло, що це спрощений підхід. Учні справді підготовлені різною мірою, але далеко не завжди це наслідок особистісних чеснот. Фетишизація ЗНО може стати підвалиною легітимації порядку, коли інші — наразі невидимі — фактори насправді визначають освітні траєкторії випускників.
Висновки
Можна виокремити два фактори, чому гарантована державою обов’язкова середня освіта, а також додаткові заходи зі «зрівняння» освітніх шансів (як-от ЗНО) не призводять автоматично до позитивних наслідків. По-перше, оскільки більшість людей здобувають середню освіту в обов’язковому порядку, виникає проблема «креденційної інфляції» (credential inflation): чим більше людей мають такий ресурс, як освіта певного рівня, тим дужче нівелюється його цінність (Sanderson, 1999:356). Вагомішою стає наявність освіти вищих рівнів, тож закономірно постає питання, чи лишається нерівним доступ до вищих рівнів освіти, здобуття якої законодавчо не зобов’язується? По-друге, сама система початкової та середньої освіти є внутрішньо гетерогенною. Існують «елітні» школи (ліцеї, гімназії тощо), які характеризуються кращим за професійною підготовкою викладацьким складом, а також кращою матеріально-технічною базою: випускники таких шкіл, поза сумнівом, перебувають у кращих стартових умовах порівняно з випускниками зі звичайних сільських шкіл і мають суттєво більші шанси продовжити навчання у вишах.
Фактично, випускники різних шкіл демонструють різні можливості подальшого навчання та отримання престижної роботи. Так, випускники «елітних» шкіл — це зазвичай вихідці з економічно забезпечених родин із відповідним культурним капіталом, які, спираючись на такі ресурси, мають високі шанси продовжити навчання в престижних університетах і отримати престижну роботу в майбутньому. Випускники звичайних міських шкіл мають дещо нижчі шанси на такий шлях у майбутньому і в них радше збільшується об’єктивний шанс або припинення навчання після школи, або його продовження в закладах професійно-технічної освіти чи в менш престижних ВНЗ. Найгіршим становищем характеризуються випускники зі звичайних сільських шкіл.
Як випускники міських шкіл, так і випускники сільських шкіл орієнтовані на продовження навчання. Причому здебільшого очікувана (бажана) освітня траєкторія переплітається з професійними орієнтаціями. «Ареал» можливої траєкторії є обмеженішим для випускників сільської школи — насамперед географічно близькими закладами. Випускники ж міських шкіл орієнтовані на престижні столичні ВНЗ. Також випускники сільської школи суб’єктивно висловлюють меншу впевненість в успішному вступі за бажанням. Для них основою конструювання «успішного» варіанту траєкторії є суб’єктивно оцінювана важливість певного ресурсу, який начебто може надати їм перевагу перед іншими вступниками. Саме така непевність зумовлює певний, хоча й не завжди очевидний, песимізм. Натомість випускники міських шкіл почуваються набагато впевненіше. Можливо, це пов’язано з тим, що все-таки навіть звичайна міська школа — це разом із тим школа столична. Можемо висунути у зв’язку з цим таку гіпотезу: випускники — мешканці Києва дещо більшою мірою будуть орієнтуватися на вступ до більш престижних, а випускники-не мешканці Києва — до менш престижних закладів.
Відзначимо акцент на індивідуальних особливостях як легітимаційному механізмі поточного стану речей. Цікавою є роль ЗНО. З одного боку, зовнішнє тестування в очах випускників є механізмом зрівняння можливостей, а з іншого — не враховуються різні можливості (які не пов’язані з суто індивідуальними здібностями) різних випускників здати тести. Можна висунути іще одну гіпотезу: незалежне оцінювання додає впевненості, але неуспіх може призвести до визнання, що все справедливо, — це може зіграти роль у консервуванні існуючого стану речей. Отже, зовнішнє незалежне оцінювання може виступити бар’єром для випускників різних шкіл, а також чинником, який легітимізує наявний стан речей.
Посилання:
Оксамитна, С., 2006. Соціально-класові засади освітньої нерівності в Україні. Соціологія: Теорія, Методи, Маркетинг, №3, стор. 116-136.
Bourdieu, P., Passeron, J.-C., 1979. The Inheritors: French Students and Their Relation to Culture. Chicago and London.
Breen, R., Jonsson, J., 2000. Analyzing Educational Carriers: A Multinomial Transition Model. American Sociological Review, V.65, рр. 754-772.
Shavit, Y., Blossfeld, Н., 1993. Persistent Inequality: Changing Educational Stratification in Thirteen Countries. Boulder: Westview Press.
Sanredson, S.K., 1999. Macrosociology: An Introduction to Human Societies. N.Y.: Longman.
Willis, P.E., 1977. Learning to Labour: How Working Class Kids Get Working Class Jobs. Lexington, Mass.: Lexington Books.
