Вперше опубліковано в: Спільне, 2011, №3: Політика освіти
Університет в Україні: конфлікт інтерпретацій
Постійні намагання провести реформи в Україні протягом останніх двадцяти років дискурсивно оформлюються як вибір «західного» шляху розвитку на противагу застарілому «радянському». Трансформації сфери освіти не уникли цього протиставлення: кожен міністр, що отримував посаду, в тих чи інших варіаціях незмінно підтверджував доцільність подальших реформ вищої освіти в напрямку наближення до європейської/західної моделі, при цьому рідко розшифровуючи, про яку, власне, модель ідеться.
Нечасті протестні голоси освітян проти міністерської політики так само грають на протиставленні західного і радянського, наголошуючи на невідповідності реформ міжнародним/європейським/західним зразкам та продовженні радянської практики управління галуззю. При цьому ця сама радянська практика представляється як сукупність винятково неефективних рішень, котрі повністю суперечать «ідеї Університету». Так, президент Києво-Могилянської академії Сергій Квіт стверджує: «Радянська влада повністю зруйнувала підвалини класичного університету, куди від часів Середньовіччя входили: академічна свобода, автономія, освіта, заснована на християнському світогляді, повага до людської індивідуальності, національні цінності, соціальна та інтелектуальна елітарність» (Квіт, 2006). Таке твердження базоване на невисловленому припущенні, що до приходу радянської влади ці «підвалини класичного університету» цілком успішно існували на українських теренах. Водночас історичні дослідження доводять протилежне: до приходу радянської влади університети знаходились під значним впливом органів державної влади і, вочевидь, не могли бути місцем розквіту вільних наук. Тож, напевно, радянська влада не могла зруйнувати того, чого не було.
Проте подібні твердження базуються не на конкретному історичному університеті, а радше на уявленні про ідеальний університет – західний, якому протиставляється не-ідеальний – радянський. У той же час наполягання на виборі «західного» шляху розвитку університету криє в собі не менші загрози, аніж очевидне просування «радянських» методів управління з боку міністерства. Головною загрозою є той факт, що «західний» університет є пустим означником, терміном, який означає нічого і водночас все, що захоче вкласти в нього той чи інший мовець. У таких умовах ведення діалогу стає абсолютно неможливим, адже як мінімум не вистачає спільних дефініцій. За фальшивим узагальненням «західний університет» розмивається маса відмінностей, котрі не можна не помічати. Оперування такими «фальшивими універсаліями» (за Саїдом) дозволяє виправдовувати будь-яку політику.
Отож, необхідно припинити сперечатися про рівень «радянськості» чи «західності» тих чи інших кроків – адже оперуючи такими фальшивими універсаліями, ми не можемо вести дискусію про дійсну цінність тих чи інших змін. Самі критерії не є самоочевидними, вони передбачають можливість різноманітних трактувань і тим самим покладають категоризацію тих чи інших кроків відповідно до суб’єктивних бачень, а не чітких і зрозумілих усім критеріїв.
Оскільки критерій «як в усіх західних університетах» стає головним обґрунтуванням будь-яких, часто протилежних кроків, вивчення дійсного досвіду функціонування західних вишів є критично важливим для реформ української вищої освіти. При дослідженні західних університетів можна виділити декілька спільних характеристик, що об’єднують усе розмаїття інституційних форм університету. І, попри запевняння українських чиновників, цими спільними рисами є не однакова структура навчальних програм чи уніфікована тривалість навчання, а певна вірність ідеалові критичності – щонайменше на рівні риторичної констатації. Іншою важливою рисою – особливо в контексті української проблематики – є визнання відходження від цього ідеалу на практиці. У жодній західній країні не існує такої системи вищої освіти, котру б не критикували самі ж представники академічного середовища. Більше того, західне академічне середовище досить одностайне у констатації кризи університету — і як ідеї, і як інституції. Спробуймо коротко описати головні напрямки критики західного університету, за можливості порівнюючи їх з українськими реаліями.
Криза ідентичності університету
Класичний університет
Контури ширшого контексту освітніх трансформацій 2000-х рр. у західних суспільствах почали вимальовуватися ще в 1970-х рр. Саме тоді вперше постало питання про переформатування місії університету для сьогодення та встановлення нового режиму взаємин між освітою, владою та економікою. Криза університету пов’язана першочергово зі зміною суспільних формацій, суміжним наслідком постановки питання про можливість універсального знання у постмодерністській філософській традиції.
Класичний університет було сформовано в Європі під впливом ідей Просвітництва та концептуалізовано німецькими філософами-класиками (Кант, Шлеєрмахер, Фіхте) на заміну середньовічному університетові, сформованому за цеховим принципом. Середньовічний університет після свого заснування з дозволу монарха чи римського папи володів фактично повною автономією у різних сферах: у питаннях суто академічних, як-то присудження ступенів, та навіть у справах ширшого значення — як-то непідпорядкованість членів університетських корпорацій загальній системі судочинства. Класичний же університет був побудований на інших принципах і сама ідея університету була тісно пов’язаною із розвитком національних держав. Так, Фіхте пропонував свій університетський проект як спосіб реалізації ідеї Volk’у (народу) шляхом розкриття його істинної природи у формі національної держави. Класичний університет був покликаний виховувати відповідального та вільного громадянина держави-нації, плекати в ньому ідеали патріотизму та відданості своєму народові. Попри дещо відмінний шлях американських університетів, їхня місія так само мала важливу політичну складову, яку Біл Рідінґс визначає як «виконання обіцянки раціонального громадянського суспільства» (Ридингс, 2010:59).
Побудований для служіння державі-нації шляхом пошуку істини, класичний західний університет був модерною інституцією. Логічно, що заяви про закінчення проекту модерну (чи його не-втілення) поставили також питання про подальшу долю університету.
Вже на цьому рівні порівняння української та західної ситуації видаються мало можливими — першочергово через відсутність корпусу досліджень з історії освіти на українських теренах, що дозволив би зробити адекватне порівняння з західною ситуацією. Проте все ж можна припустити кілька аспектів, відштовхуючись від доступного матеріалу. Російський дослідник Андрєй Андрєєв доводить, що університети Російської імперії, засновані в першій половині XIX ст. (сюди входять також університети в Києві та Харкові), відштовхувалися від німецької ідеї університету. Водночас саме на цей період припадає модернізація і трансформація самих університетів, тому в Російській імперії було перейнято початково змішану модель університету, що поєднувала деякі риси як корпоративного середньовічного університету, так і модернізованого, спрямованого на поєднання освіти та науки гумбольдтівського університету. При цьому в Російській імперії вплив Міністерства народної просвіти на прийняття рішень в університетах був суттєво вищим, ніж у Європі того часу.
Постмодерна ситуація
У західних суспільствах вагомим викликом для університету другої половини ХХ ст. стало поширення постмодерної філософії, яка проблематизувала можливість наукового знання як такого, що претендує на універсальність та об’єктивність. У 1979 р. вийшла відома книга Жана-Франсуа Ліотара «Постмодерний стан», яка була написана на замовлення Ради університетів Квебеку (Канада) для аналізу сучасного статусу знання в суспільстві. Ліотар так пояснював кризу університету: «Спрощуючи до крайнощів, я визначаю постмодерн як недовіру до метанаративів. Ця недовіра є, безперечно, продуктом прогресу в науках: проте цей прогрес у свою чергу містить у собі таку недовіру. З застарінням апаратів легітимації метанаративів пов’язані також криза метафізичної філософії та криза університетської інституції, що покладалась на неї». У книзі Ліотар заявляє прихильність до множинності малих наративів, котрі будуть змагатися один з одним, на заміну тоталітаризму великих наративів (Лиотар, 1998).
Подальша критика постмодернізму засуджувала його крайній релятивізм: постмодерністи постулюють, що не може бути кінцево правильних ідей, існують тільки кращі чи гірші шляхи інтерпретації певних речей. Критики стверджують, що постмодернізм у цілому перетворився на алібі для інтелектуалів, на зручне виправдання для того, щоб не займати політичну позицію щодо змін як усередині університетів, так і ззовні (Лиотар, 1998:12). Попри потужну хвилю критики постмодернізму, порушені ним питання про легітимність будь-якого знання залишаються відкритими, підриваючи зсередини внутрішню єдність академічної спільноти.
В українському контексті спостерігається кардинально відмінна ситуація. Незважаючи на певне поширення постмодерної філософії, її засновники рідко переносяться на повсякденну університетську реальність. Можна виділити декілька причин цього. По-перше, в Україні панує дуже низький рівень уваги до змісту освіти: проговорені на заняттях чи прочитані теорії сприймаються як необхідний базовий мінімум для проходження на подальші рівні навчання чи кар’єри, а не як засіб критичного аналізу. По-друге, порівняння з західною ситуацією чи західними ж теоріями часто є неможливим через відсутність матеріалу для порівняння – базових досліджень суспільства в Україні. У кращому випадку, викладач/дослідник може співвіднести західні теорії з власними міркуваннями, котрі не є надійною основою для наукового аналізу. За такої розірваності «теорії» і «практики» їх взаємний вплив є мінімальним. Зважаючи також на те, що питання про власне статус наукового знання не проблематизоване в академічному середовищі України, очевидно, що й серйозних впливів на сприйняття інституціалізованого вираження цього знання (тобто — університету) не могло бути. Більше того, метанаративи продовжують множитись та усталюватись у межах академічного дискурсу, фактично відтворюючи рівень вульгаризованих політичних дискусій.
Національний характер університету
Не менш вагомою причиною кризи західного університету є також зовнішній фактор, а саме розпад держави-нації внаслідок глобалізаційних процесів. Цікавим у цьому контексті є дослідження канадського дослідника Білла Рідінґса 1994 р. На його переконання, в умовах «поглинання капіталізмом національної держави» ключова культурна місія університету втрачається. «Університет епохи Гумбольдта розумівся як один із первинних апаратів виробництва національних суб’єктів в епоху модерну, і, відповідно, занепад національної держави змушує ставити серйозні запитання щодо змісту сучасної функції університету» (Ридингс, 2010:78).
В аспекті розуміння сучасного стану державинації український політичний та академічний дискурс суттєво відрізняється від західноєвропейського та північноамериканського. Як у суспільних науках, так і на рівні політичних рішень продовжує функціонувати ідея про спрямованість освіти на розвиток та утвердження національної держави. До прикладу, Національна доктрина розвитку освіти визначає своїм актуальним завданням «забезпечення доступності здобуття якісної освіти протягом життя для всіх громадян та дальше утвердження її національного характеру» 1. Таку відмінність можна коротко пояснити історично недавнім формуванням України як формально незалежного політичного суб’єкта, проте загалом тема потребує детальнішого опрацювання в межах ширших міждисциплінарних проектів.
Отже, друга половина ХХ ст. поставила серйозні проблеми перед західним університетом. Проте, попри потребу у виробленні нової легітимації для подальшого функціонування університету, політичні кроки урядовців як усередині кожної окремої країни, так і на міжнародній арені не надто підпорядковувалися викликам часу та загрозам для ідеї університету: освітні проблеми було переформатовано винятково в інституційних та економічних термінах. Результатом цього стало поглиблення кризи, головним джерелом якої був політичний наголос на комерціалізації освіти, тобто посилення її зв’язків з бізнесом у питаннях впровадження інноваційних технологій та працевлаштування громадян із вищою освітою.
Українська ситуація видається іншою: криза ідентичності університету не є проблематизованою темою для академічних дискусій. Суспільна роль університетів не міняється, а залишається стабільно не висловленою, не проблематизованою і не проговореною. Проте, попри відмінні інтелектуальні передумови становища університету, політичні відповіді на запитання «Що робити далі з вищою освітою?» значною мірою збігаються в описаних вище різних контекстах.
Комерціалізація вищої освіти
У світлі неоліберального повороту 1970-80-х рр. (Харви, 2007:24) у розвинених країнах світу почалися скорочення соціальних програм у різних сферах, у тому числі в освітній. Скорочення фінансування освіти уряди намагались компенсувати наданням університетам можливості заробляти самим. Подібну політику після США та Великобританії почали впроваджувати також і континентальні європейські країни.
За період реалізації політики бюджетної економії на сфері освіти та її (нео)лібералізації, в західних суспільствах уже напрацьовано масу критики урядових реформ. У книзі, що набула широкого розголосу в США – як усередині університетського середовища, так і за його межами, – Дженіфер Вошберн описує проблеми, котрі виникли внаслідок активного впровадження нової філософії у життя американських університетів (Press, Washburn, 2000). Через зростаючу конкуренцію з боку Німеччини та, особливо, Японії, Конгрес США 1980 р. прийняв закон Бея-Доула (Bayh-Dole Act), згідно з яким університети здобули можливість оформлювати право інтелектуальної власності на власні розробки, таким чином гарантуючи собі прибуток від їх подальшого застосування в економічній сфері. Внаслідок такої законодавчої зміни університети перетворилися на прибуткові організації, першочерговим інтересом яких стало отримання доходу від впровадження власних винаходів. Фактично, змінилась не просто форма фінансування дослідницьких проектів. Дженіфер Вошберн та Наомі Кляйн (Кляйн, 2008:127-151) наводять чимало прикладів, коли тісна співпраця між університетом і бізнесом призводила до «корпоративної корупції» та нівелювання базових університетських принципів незаангажованого знання та критичності: так, в умовах, коли університет є просто виконавцем послуг для бізнес-корпорацій, він втрачає право висловлювати незгоду та критику (і часто це закріплено у відповідних юридичних документах, що регулюють співпрацю вишу та корпорації). Американський соціолог та голова Ради суспільних досліджень Крейґ Калхун визначає, що в результаті змін, що відбулись у відносинах між освітою і бізнесом, університет перетворився з виробника загальних благ на поширювача приватних інтересів 2.
Пострадянські держави пізніше, проте не менш, а то й більш завзято пристали до ідеології вільного ринку, в тому числі – у питанні освіти. Зважаючи на брак бюджетних коштів, намагання передати вищу освіту на самоокупність видаються легким та очевидним рішенням. Подібно до своїх західноєвропейських колег, українські урядовці активно впроваджують у публічний дискурс та бюрократичну практику ідеї про потребу «комерціалізувати» освіту та науку. До прикладу, на основі Міністерства освіти і науки України діє міжвідомча робоча група з комерціалізації науково-технічних розробок вищих навчальних закладів. Також на офіційному сайті МОН можна знайти рекомендації, розроблені за результатами засідання круглого столу щодо впровадження наукових досліджень в економіку (від 31 березня 2010 р.), в яких серед «факторів, які стримують розвиток наукової та науково-технічної діяльності і, головне, впровадження результатів цієї діяльності в економіку України», визначено, зокрема, те, що «переважна кількість науковців не усвідомлює важливість комерціалізації та не спроможна комерціалізувати результати своїх досліджень» 3.
Комерціалізація вищої освіти та науки при цьому обґрунтовується «вимогою часу» та міжнародним досвідом. Ректор найбільшого технічного університету країни НТУУ «КПІ» Михайло Згуровський в одному з інтерв’ю так окреслив філософію співпраці освітнього та економічного поля: «В умовах ринкової економіки держава може запропонувати лише правила інноваційного розвитку, політично й ресурсно стимулювати важливі проекти та програми. Усі ж інші види взаємодії між учасниками інноваційного процесу повинні здійснюватися самостійно на основі їхніх взаємних інтересів» 4. Фактично, в такому трактуванні роль держави зводиться до «нічного вартового», що відповідає головним постулатам неоліберальної моделі розвитку.
Таким чином, в українському публічному дискурсі ідея про комерціалізацію освіти закріпилась як необхідна, західна і неуникна. Частково її підважили тільки студентські протести з осені 2010 р., одним із гасел яких був протест проти комерціалізації освіти. Проте загалом ідея про прибуткову освіту залишається позитивною політичною програмою. Не останню роль у живучості цієї ідеї відіграє її прикриття міжнародними змінами у сфері освіти. Ці зміни в підходах до визначення місії залишаються переважно американською специфікою, проте важливим є те, що Болонський процес узяв за реформування європейської системи освіти саме американську модель. Із наведених вище прикладів можна зробити висновок про наміри українських урядовців наслідувати цю модель. Разом із тим, ризики співпраці університету та бізнесу для його суспільної місії залишаються за межами публічного та академічного дискурсів. Більше того, освітню модель, котру вже не перше десятиліття критикує американська академічна спільнота, було закладено в основу реформування європейської освіти.
Болонська реформа як новий виклик для університетської освіти
У 1999 р. в Болоньї міністри 29-ти європейських країн підписали Болонську декларацію, що стала початком координації освітніх політик країнпідписантів. Болонська декларація визначила такі головні пріоритети: затвердження порівнянної системи вчених ступенів; запровадження двоциклового навчання; створення єдиної системи кредитів (ECTS); сприяння мобільності студентів 5. При цьому в декларації зазначається, що співпраця у сфері освіти є важливою для розвитку демократичних суспільств та для економічної мобільності громадян у межах європейського континенту. Таким чином, у документ початково було закладено подвійні цілі – політичні та економічні. Разом із тим, подальший розвиток Болонського процесу було зосереджено першочергово на досягненні економічної мети – вільного руху студентів (що, за задумом, повинно було б посприяти подальшому вільному рухові робочої сили). Свідченням цього є, зокрема, роз’яснення спільної мети Болонського процесу на сайті Європейської комісії 6: «…створити Європейський простір вищої освіти, щоб розширити працевлаштування та мобільність громадян і збільшити міжнародну конкурентоспроможність Європейського простору вищої освіти» 7.
Іншим важливим міжнародним рішенням стало віднесення у 2000 р. освіти до переліку послуг, що підпадають під дію «Генеральної угоди з торгівлі послугами», підписаної державами-учасницями Світової організації торгівлі, чим було запроваджено до широкого вжитку термін «освітні послуги». Це рішення значною мірою підтвердило загальний напрямок розвитку вищої освіти – комерціалізацію – та перетворення її на один із видів товарів.
Фактично, ці документи затвердили нову філософію освіти, котра базується перш за все на «економізмі», тобто на розумінні освіти як необхідного кроку до набуття потрібної кваліфікації, виключаючи при цьому з освітніх функцій завдання розвитку громадянської свідомості, набуття культурного капіталу тощо (Клепко, 2006:256); ця нова філософія освіти запроваджується під гаслами «розвитку та інновацій», хоча критики стверджують, що головним її результатом є повна руйнація головних принципів університетського життя, обмеження розвитку в студентів наукового мислення та звуження його горизонту. Пропоноване Болонським процесом скорочення терміну навчання для здобуття мінімального освітнього рівня, чітка спеціалізація на заміну типовому для західних університетів підходу «liberal arts» та інші кроки Болонського процесу спрямовані на максимальну «економізацію» освітнього процесу (Amaral, 2004:79-100).
При цьому і західноєвропейська, і пострадянські наукові громади неоднозначно сприймають нововведення. Дослідник із Женевського університету Міхаіл Маяцкій пише, що «Болонська реформа остаточно розсікла сам corpus, “тіло”, людський склад західного університету на дві взаємовиключні частини. З боку відчаю – стара гвардія. “Стара” не в сенсі віку, адже сюди поки що входить і частина студентства. “Стара” – в сенсі вірності певній минулій ідеї університету, згідно з якою, за словами Гумбольдта, “не професори — для студентів, а вони всі — для знання”. З боку оптимізму – новий дух “відкритості”, “успішності”, “ефективності”, “інновації” і “динамізму”. Стара гвардія приречено веде ар’єргардні бої. Новий чиновницький порив із невинною синявою в очах весело руйнує створюване роками» (Маяцкий, 2009:23-28).
Проте, у світлі описаної вище кризи самоідентифікації університету, академічна спільнота не спромоглася на розробку альтернативної програми розвитку освіти, котра б об’єднала викладачів та дослідників різних країн та спеціальностей. Російський соціолог Алєксандр Бікбов, вказуючи на виклики, що постають перед сучасною освітою, стверджує, що єдиним можливим шляхом відновлення та збереження академічних свобод та розвитку університетської освіти є колегіальне управління на рівні викладачів, які єдино можуть гарантувати певну планку якості, протидіючи бюрократичному та економічному впливові на освіту (Бикбов, 2009:27-30). Дієве впровадження такої програми на інституційному рівні є непростим завданням, проте умова якнайширшого залучення освітянської громадськості до формування порядку денного освітніх реформ є нагальною проблемою, котру не було виконано у випадку з Болонським процесом. Таке залучення повинно відбуватися на основі широкої поінформованості учасників, відкритості та дійсного впливу на подальші прийняття рішень.
Читайте також:
Інна Совсун. Чи можлива в Україні студентська революція?
Інтерв’ю з Крейґом Калхуном. «Потрібно ставити питання про мету існування університету»
Ендрю Росс. Глобальний університет
Джерела:
Бикбов, А., 2009. Рассекреченный план Болонской реформы. Пушкин, №2, с. 27-30.
Відбулося засідання робочої групи МОН з комерціалізації науково-технічних розробок ВНЗ, 15.09.2010. Єдине освітнє інформаційне вікно України.
Дослідницькі університети як центри інноваційного розвитку країни, 21.01.2011. Дзеркало тижня.
Квіт, С., 2006. Призначення університету і клітка для тигра. Дзеркало тижня, № 3 (582).
Клепко, С., 2006. Філософія освіти в європейському контексті. Полтава: ПОІППО. Кляйн, Н., 2008. No logo. М.: Добрая книга.
Лиотар, Ж., 1998. Состояние постмодерна. М.: Алетейя.
Маяцкий, М., 2009. От Болоньи до Болоньи или тупиковый процесс. Пушкин, №2, с. 23-28. МОНМС.
Текст Болонської декларації та список країн, міністри освіти яких її підписали.
Ридингс, Б., 2010. Университет в руинах. М.: Издательский дом Государственного университета – Высшей школы экономики.
Указ Президента України «Про Національну доктрину розвитку освіти».
Українській освіті потрібен новий курс, 25.12.2010. Дзеркало тижня.
Харви, Д., 2007. Краткая история неолиберализма. М.: Поколение. Amaral, A., 2004.
Calhoun, C., 2006. Is the university in crisis? Society.
Epidemology and the Bologna saga. Higher education, №1, pp. 79-100.
Press, E., Washburn, J., 2000. The Kept university.
Ritzen, J., 2009. A change for European universities. Amsterdam.: Amsterdam university press.
The Bolonga declaration on the space for higher education: an explanation.
