Вікторія Мулявка
У керівництві Міністерства освіти та науки – чергова ротація кадрів. Ще 14 квітня пішов у відставку Сергій Квіт, а зовсім нещодавно звільнилася й перша заступниця міністра Інна Совсун. МОН – одна з небагатьох інституцій, у якій на хвилі Майдану на найвищих державних посадах з’явилися нові обличчя, і не просто з’явилися, а затрималися аж на 2 роки. Кандидатуру на пост міністра Сергія Квіта, колишнього ректора Києво-Могилянської академії й відомого опозиціонера Дмитра Табачника, підтримали частина студентів, що зайняли будівлю МОН під час майданівських протестів. Громадським консенсусом супроводжувалося й призначення на пост першого заступника міністра, відповідального за реформування вищої освіти, Інни Совсун, дослідниці вищої освіти, старшої викладачки кафедри політології НаУКМА та колишньої директорки некомерційного аналітичного центру CEDOS. Усі застигли в передчутті змін, а на нових лідерів було покладено чимало сподівань, підігрітих перемогою Майдану та чітко взятим курсом на євроінтеграцію.
Щоб краще розуміти передумови формування цих сподівань, варто трохи повернутися в минуле. Українська система вищої освіти зазнає поступових трансформацій, починаючи з 1991 року. Під егідою «невидимої руки» почала стрімко розростатися мережа ВНЗ, здебільшого за рахунок приватних закладів освіти, і з цим міністри успішно борються хвилями закриття університетів. 2005 року підписано Болонську декларацію, що мала б наблизити українську інституцію освіти до європейських стандартів, але це й досі не привело до формування узгодженої освітньої системи через множинність інтерпретацій її принципів і практик їх утілення в освітньому процесі. До прикладу, незважаючи на міжнародну практику виокремлення освітньо-кваліфікаційних рівнів бакалавра та магістра, у деяких українських університетах досі існує рівень спеціаліста, хоча про нього не йдеться в законі про вищу освіту і про непотрібність цього рівня говорять роками. А рівень бакалавра донедавна на законодавчому рівні мав визначення «неповна вища освіта», і досі сприймається так серед роботодавців. У зв’язку з цим, на відміну від західних суспільств, де Master of Science (Arts) вважається початком академічної кар’єри, українська магістратура сприймається як мінімальна вимога для виходу на ринок праці для всіх, хто не планує займатися фізичною роботою. Немає також єдиної системи впровадження кредитно-трансферної системи, а предмети вільного вибору часом обирають не студенти, а кафедри чи деканати. Хаотичність трансформацій створює багато проблем не лише з точки зору управління, а й з перспективи міжнародної мобільності й інтеграції у світовий освітній і науковий простір. Ізоляція є ще однією слабкою ланкою української системи освіти, що перешкоджає її розвитку. Таким чином, як і в багатьох інших інституціях, із розпадом Радянського Союзу та переходом до капіталістичних відносин в українській системі освіти запанував хаос. Неузгодженість та неефективність управління разом зі знеціненням праці держслужбовців посприяли формуванню дисфункціональної системи з корумпованою адміністрацією університетів, плагіатом у дисертаціях і курсових, відкриттям програм і кафедр «під себе», псевдовикладанням і навчанням заради отримання диплома. У цих умовах залишалося лише чекати на зміни, поштовхом до яких у очах багатьох став Майдан.
Тож, добре вписуючись у проєвропейський дискурс Майдану, колишні очільники МОН від самого початку дали зрозуміти, що ми не можемо далі терпіти пережитки радянського минулого, використовуючи просту та популярну дихотомію: тут застаріле й погане радянське, тут прогресивне й хороше європейське. Це стало легітимізацією всього, що хоча б чимось нагадувало західний досвід. Водночас реформи не завжди супроводжувалися вибором найкращих практик і врахуванням локального контексту. Скажімо, закриття університетів пояснювалося занадто роздутою мережею освітніх закладів – у європейських країнах-бо університетів менше; розширення академічної автономії в мало пристосованих до цього умовах – бо так у Європі; підвищення вимог до вчених звань знову ж таки без створення відповідних для цього умов – бо українські викладачі мають відповідати європейським стандартам; фінансування університетів за принципом «гроші за студентом» – бо держзамовлення – це радянський пережиток; скорочення стипендій – бо в Європі отримують тільки найкращі; закриття сільських шкіл – бо в Європі і в США нормальною практикою є підвезення дітей до школи.
Проблема такої стратегії в її некритичному сприйнятті реальності. Кліше «за все європейське, проти всього радянського» залишає поза увагою той факт, що європейський контекст є занадто різноманітним, він може включати як позитивні, так і негативні практики, а останнім часом переживає не найкращі часи в силу кризи та політики жорсткої економії. Крім того, дискредитація радянського минулого (переважно через вплив ідеології, що за останні кілька років не оминула й української системи освіти з її національно-патріотичним вихованням і звільненням викладачів через звинувачення в проросійській позиції) перекреслює й переваги радянської освітньої системи, яка була далеко не найгіршою за якістю, водночас надаючи можливість безкоштовно навчатися ледь не кожному охочому.
Багато в чому саме рудименти освітньої системи, збудованої в радянський час, ще хоч якось тримають українську освіту на плаву. Розгалужена мережа ВНЗ, велика кількість бюджетних місць в університетах і майже універсальна система стипендій можуть забезпечувати доступ до вищої освіти на рівні з більш розвиненими економічно суспільствами. Водночас висока норма навантаження в умовах браку коштів на інноваційне вдосконалення навчального процесу, застарілого обладнання й наповнення бібліотек забезпечує бодай якусь конкурентоздатність українських студентів (принаймні тих, кому вистачає наснаги вчитися в не завжди добре продуманих для цього умовах) на фоні їхніх іноземних однолітків.
Низька якість української освіти та освітня еміграція спричинені не радянськими пережитками, а нездатністю капіталістичної системи забезпечити функціональну альтернативу радянській освітній системі в постсоціалістичних суспільствах. Тому питання тут навіть не в персоналіях, які очолювали, очолюють чи будуть очолювати МОН, а в політико-економічному контексті існування держави Україна та її освітньої системи.
Західні моделі вищої освіти можна умовно згрупувати за двома типами: континентально-європейська з високим рівнем державних інвестицій в освіту і розвиненою системою соціального захисту –та англо-американська з високим рівнем приватизації та комерціалізації освіти. Для імплементації першого варіанту в український контекст необхідно суттєво збільшити державні видатки, а це потребує комплексних структурних перетворень, адже в умовах вмираючої економіки, неймовірного зовнішнього боргу, відтоку коштів у офшори, війни як легітимізаційного чинника будь-яких соціальних урізань та подальшої орієнтації на євроінтеграцію в невигідних для української економіки умовах збільшення бюджетних надходжень і їх перерозподіл на освітню сферу є малоймовірним.
Другий варіант, хоч і більше вписується у вищеокреслений контекст і потребує менше управлінських зусиль, є непридатним для України, оскільки орієнтований на здатність широких мас брати на себе витрати за освітні послуги, а це можливо лише в умовах високої купівельної спроможності населення. Український приватний капітал не здатен підтримувати нормальне функціонування системи вищої освіти. Діти найзаможніших категорій населення й далі мігруватимуть на навчання за кордон, як і найбільш конкурентоздатні викладачі, адже західний диплом та досвід роботи завжди матимуть вищу символічну цінність, що б не робило МОН України. Перерозподіл видатків на користь найбільш успішних абітурієнтів і навчальних закладів та різке скорочення кількості отримувачів стипендій в умовах підвищення цін і зниження соціальних стандартів призводитимуть до того, що вища освіта в Україні буде доступною для дедалі меншої кількості людей, а найбільш вразливі групи просто випадуть із освітньої інституції.
Український досвід поступової комерціалізації вищої освіти та вибіркових запозичень із західної моделі без урахування локального контексту не є чимось унікальним. Трохи далі в цьому процесі вже встигли просунутися й інші трансформаційні суспільства (Грузія, Румунія), досвід яких показує, що запровадження адресного підходу до розподілу бюджетних місць та нарахування стипендій не здатне забезпечити нормального доступу до вищої освіти для малозабезпечених категорій населення, а орієнтація на кількісні критерії у розподілі фінансування призводить до зниження якості освіти.
Принцип розподілу фінансування «гроші за студентом», який частково реалізовано в цьогорічній вступній кампанії (кількість бюджетних місць у ВНЗ могла збільшитися на 25% завдяки вибору абітурієнтів) підвищує залежність вступу до університету від соціально-економічного походження дитини та фінансових можливостей її батьків. Успішність складання ЗНО залежить від великої кількості структурних факторів: умов навчання у школі, наявності моральної та фінансової підтримки батьків, доступу до необхідних матеріалів, репетиторів і підготовчих курсів. Фінансова підтримка абітурієнтів із кращими результатами ЗНО за умов подальших скорочень видатків на освіту призведе до обмеження доступу до освіти тих, хто мав гірші умови для підготовки, в першу чергу дітей із бідних сімей і з сільської місцевості.
Зміна механізму розподілу фінансування і його орієнтація на стимулювання конкуренції за абітурієнта може негативно позначитися і на структурі мережі навчальних закладів. Принцип фінансової підтримки в залежності від обсягу фінансування попередніх років та вибору абітурієнтів стимулюватиме нерівномірний розвиток та ієрархізацію системи ВНЗ. Престижніші університети, розташовані у великих містах, і надалі приваблюватимуть більшу кількість краще підготовлених абітурієнтів – і державної, і контрактної форми навчання. Тоді як менш престижні ВНЗ, що відповідають на потребу в здобутті вищої освіти дітей із гіршими можливостями, в умовах конкуренції та браку фінансування не зможуть покращити умови навчання. Реально покращити стан освіти у «неприбуткових» університетах можна було б, наприклад, за допомогою запозичення європейської практики цільових контрактів між університетом і державним органом управління за умови її спрямування на виявлення конкретних проблем у функціонуванні університетів і виділення коштів на їх вирішення.
Ризики скоротити доступ до вищої освіти створює й орієнтація уряду на скасування універсальних стипендій і запровадження альтернативи у вигляді адресних виплат для найуспішніших і найбідніших студентів. В умовах браку фінансування і проблемності визначення реальних потреб студентів у фінансовій підтримці держави така практика швидше призведе до простого звуження категорії отримувачів державної підтримки, ніж до забезпечення рівного доступу до освіти.
Проблемною в умовах адресного розподілу фінансування і стимулювання конкуренції є й сфера розширення автономії університетів. Залежність розподілу фінансування ВНЗ і можливостей професійного розвитку їхніх працівників від конкретних кількісних критеріїв – кількість успішних вступників, кількість викладачів зі ступенями, кількість міжнародних студентів, кількість цитувань у міжнародних виданнях і відвіданих закордонних конференцій – має два важливі наслідки. По-перше, це створює лише ілюзію автономії. У процесі конкуренції адміністрація ВНЗ і академічна спільнота так чи інакше орієнтуються на розроблені МОН стандарти, змінюється лише форма управління – ці стандарти тепер не нав’язуються згори у вигляді вимог, а пропонуються як критерії вибору найкращих. По-друге, орієнтація на ці критерії суттєво зміщує цілі від покращення умов навчання і методів викладання до нарощування кількісних показників, що далеко не завжди відображають реальний стан якості освіти чи можуть сприяти її підвищенню. Наприклад, приваблення більшої кількості успішних абітурієнтів може стимулюватися інвестиціями у рекламу і створення гарних міфів про 400-літню історію, а не розширенням баз даних бібліотек, покращенням умов життя в гуртожитках і фінансовою підтримкою міжнародного досвіду викладачів.
Скорочення обсягів фінансування «неприбуткових» університетів та посилення критеріїв добору абітурієнтів може підвищити кількісні показники якості освіти, бо до ВНЗ просто потраплятимуть ті, хто з самого початку був краще підготовлений. Але чи є це турботою про кожного, чи тільки про тих, хто перебуває у виграшних соціально-економічних умовах? Чи є така політика справедливою в умовах різних можливостей для підготовки до ЗНО? Чи можуть справді покращитися умови навчання в університетах, розширення автономії у яких лише посилило владу адміністрації, що має 26-річний досвід обходу правил і підлаштовування освітньої системи під себе в умовах неузгодженності та дисфункціональності управління?
Оцінюючи постмайданівські досягнення українських реформаторів, єдине, що можна сказати напевно – це що курс на боротьбу з радянськими пережитками успішно взято. За останні 2 роки МОН вдалося створити базові конкурентні умови в нездоровому освітньому середовищі, що за умови подальшого зниження державних видатків на освіту лише призведуть до звуження доступу до неї й навряд чи підвищать її якість. Копіюючи західний досвід принципів управління, реформатори чомусь залишають поза увагою структурні передумови, у яких ці принципи успішно функціонують. В умовах подальшого зниження соціальних стандартів, перерозподілу державних коштів на оборонну сферу, підвищення цін та тарифів, орієнтації на створення привабливого інвестиційного простору з дешевою робочою силою та зменшення державних податкових надходжень задля стимулювання бізнесу ми не лише не досягнемо нічого кращого, а й втратимо те, що вже маємо.
