ЗНЕЦІНЕННЯ ДИПЛОМІВ ТА МАЙБУТНЄ УНІВЕРСИТЕТІВ

  • 14 липня 2011
  • 1695
ЗНЕЦІНЕННЯ ДИПЛОМІВ ТА МАЙБУТНЄ УНІВЕРСИТЕТІВ

Більшість проблем сучасних університетів пов’язані із процесом знецінення дипломів. Інфляція академічних документів, що була рушієм зростання університетів впродовж ХХ ст., сформувала також їхню внутрішню структуру, а, отже, й умови академічної роботи. Нам доведеться виходити з цієї широкомасштабної перспективи, щоб зафіксувати основну динаміку розвитку дисциплін, в тому числі внутрішній поділ дисциплін на спеціалізовані сфери та нав’язування досліджень, що проводяться на постійній основі. Якщо протиставлення дисциплін «фундаментального» та «практичного» характеру є актуальним в сучасному університеті, як і зростання розриву між високооплачуваною елітою іменитих дослідників та нижчим професійним класом тимчасових лекторів, то причини цього полягають в економічній деформації системи, в якій масове виробництво документів про освіту для ринку праці стало надзвичайно дорогим.

Інфляція документів про освіту та розширення університетської системи

Рушієм розширення вищої освіти була в першу чергу зміна вартості наукового ступеня на ринку праці. В той час, як кількість людей з академічним ступенем зросла, рівень зайнятості серед професій, на які вони отримали кваліфікацію, знизився. На рубежі 19 століття, коли середню школу закінчувало менше 10 відсотків населення,  така освіта була перепусткою до респектабельного середнього класу і до середини століття забезпечувала доступ навіть до керівних посад.

Протягом останньої чверті ХХ століття, коли більшість населення стала закінчувати середню школу, цього рівня ледь вистачає для виконання ручної або чорної роботи у сфері обслуговування. Так само, якщо на початку ХХ ст. дипломами про вищу освіту володіла крихітна еліта професіоналів і багатіїв, то в наш час їх має майже п’ята частина населення США. Враховуючи кількість осіб, що навчаються, та, передовсім, амбіції наймолодших когорт, зараз більше половини населення перебуває на шляху до здобуття диплома бакалавра. За таких умов  професійна вартість цього ступеня знизилась.

Професії вищого рівня потребують все більш вузькоспеціалізованих  дипломів поряд із вищим освітнім ступенем. Нижчі освітні ступені не втратили всієї вартості, але ця вартість все більше обмежена рамками освітньої системи, відіграючи роль проміжної зупинка на шляху до здобуття вищих рівнів. Середня освіта стала чимось ледь більшим за лотерейний квиток, який дає шанс на освіту в коледжі, а вона, в свою чергу стає квитком у лотереї вищого рівня. Більшість рівнів не мають великої цінності самі по собі: це бюрократичні мітки, що спрямовують до точки, у якій їх переводять в готівку,  і не дають жодних гарантій щодо вартості в тій точці, де їх переводять в готівку.

Процес знецінення дипломів в основному орієнтується сам на себе, він живить сам себе. Певний рівень освіти у певний час давав доступ до елітних посад. Коли середній рівень освітніх досягнень став вищим, соціальна значимість цього рівня і його цінність на професійному ринку знизилась; це, в свою чергу, розширило вимоги до вищих рівнів освіти. Ось основна динаміка, хоча інші фактори теж на це вплинули. Цінність освіти вимірюється не лише професійним дипломом. Свого часу вона виступала також показником соціального статусу, перепусткою до елітних кіл чи, як мінімум, до кіл вищого середнього класу; у першій половині ХХ століття значна частина студенток, виключених з ринку праці (окрім як у ролі викладачіввчителів), відвідували коледж, як ринок шлюбів чи ринок соціального досвіду. Ця соціальна елітність вищої освіти в основному зникла, окрім хіба-що кількох анклавів у рамках дорогих приватних коледжів. З точки зору більш широкого соціального споживання, коледж для багатьох студентів був місцем для спілкування і гульок; цей аспект втратив свій фітцжеральдівський відтінок; але такі ж функції здійснює розважальна сторона вищої освіти – спортивні видовища й вечірки. Перше викликало зростання суспільного визнання й доходів багатьох університетів, в той час як проти другого адміністрації пішли у моралістичний хрестовий похід, можливо, в упевненості, що університет настільки міцно асоціюється з необхідністю професійної атестації, що як місце для гарного проведення часу більше не повинен приваблювати студентів.  Це все –  додаткові риси соціальної привабливості вищої освіти в Америці, і всі вони мають своїх попередників: згадаймо пиятики доктора Фауста у винних льохах Ляйпцігського університету. Вони теж включають у себе певні аспекти інфляції, наприклад зростання доходів та витрат на великий спорт у коледжах.

Беручи до уваги абсолютно інший аспект університетської культури, можна стверджувати, що вища освіта все ще має значення для певної невідомої частки людей як культурне споживання саме по собі; але справа може цілком полягати в тому, що з резерву різносторонньо розвинених осіб, які насолоджуються накопиченими плодами освіченості, було відсіяно інтелектуалів високого рівня, які розвивають езотеричні спеціальності в основному через те, що просто є професорами у відповідних галузях. Аргумент Раміреза та Болі (1982), — що вища освіта поширюється як ознака модерності, — не підходить для США, принаймні на інституційному, а не індивідуальному рівні; адже саме Сполучені Штати запропонували модель масової вищої освіти як ознаки модерного суспільства, – модель, яку інші суспільства наслідували. [1]

На найнижчому рівні, розширення в галузі освіти до певної міри відбувалося за рахунок обов’язковості (зумовленої кампаніями за асиміляцію іммігрантів), прищеплення націоналізму, релігійної або моральної респектабельності. Це було важливим передусім на рівні початкової та середньої освіти у ХІХ та на початку ХХ ст., однак стало неактуальним для вищої освіти, яка підтримувала своє існування економічною необхідністю атестувати студентів для кар’єри. Тим не менше, досі існують залишки кампаній за продовження освіти, спрямовані на зневірених підлітків, які плетуться у хвості змагань за дипломи. Вони дістались нам у спадок від суспільного контролю зразка XIX ст.; зростаючи, така кампанія переходить до зниження академічного рівня університету, взяти хоча б кампанію «Закінчи свій рівень», розраховану на спортсменів. У майбутньому те ж саме можна передбачити і на вищих освітніх рівнях. Цілком імовірно, що за тридцять років ми застанемо кампанії «Не кидай свій коледж».

Всі ці процеси посилюють цикл підняття освітніх навичок і зростання професійних вимог; хай якими були б причини того, що дедалі більша кількість людей отримує відповідний рівень освіти, це водночас поступово підвищує вимоги до праці, що в свою чергу збільшує тиск на освітні навички. І якщо доступ до робочого місця не був настільки важливим завданням освітньої системи на початку XX ст. та до того, із розвитком освітньої інфляції цей фактор витіснив всі інші міркування при вступі.

Знецінення дипломів часто відбувається завдяки пропозиції, а не попиту; ним рухає розширення шкільної освіти, подібно до того, як уряд друкує більше паперових грошей, тобто не через потребу економіки у більш освіченій робочій силі. Протилежна теорія, яка стверджує, нібито зростання вимог до освіти визначається функціональними потребами різних видів робіт у сучасній економіці, не відповідає фактам. Я підсумував ці докази двадцять років тому (Collins, 1979; Dore, 1976; див. також Brown, 1995) і з того часу не помітив нічого, що змусило б мене повірити у те, що вимоги до освіти хоч трохи більше визначаються попитом у нашу добу освітньої гіперінфляції, ніж за часів освітньої інфляції на початку останньої чверті ХХ ст. Навіть у нашу «високотехнологічну» добу цінність диплому, в основному, визначається тим, що освітня система США заснована на принципі безперервного розширення доступу до кожного наступного освітнього рівня;  вона може переповнити освітній ринок праці освіченою робочою силою майже на будь-якому рівні.

Багато людей, зачарованих високотехнологічним сектором, легко купилися на риторику, що виправдовувала масову освітню експансію. Я не повторюватиму аналізу, проведеного до того (Collins, 1979), але зазначу, що навички передової високотехнологічної промисловості, такої, як комп’ютери, в основному вивчаються на роботі чи на власному досвіді, а не у формальному бюрократизованому оточенні шкільної освіти. Передові комп’ютерні навички хлопці-підлітки здобувають, як правило, так само, як і чоловіки, що керують велетенськими машинами, а інші високооплачувані кваліфіковані працівники здобувають необхідні навички через родинні та інші особисті зв’язки. Технічна освіта завжди була спробою вгнатися за неформальними мережами, які створюють самонавчену еліту технічного світу. Порівняйте фінансовий успіх юних засновників Apple чи Microsoft (декого з яких вигнали зі школи) та набагато скромніші кар’єри випускників комп’ютерних шкіл. Спенсова (1974) економічна теорія ринкового сигналізування допускає, що освіта може не забезпечувати кваліфікації, необхідної для роботи, але сприймається роботодавцями як сигнал, що може співвідноситися з потрібними співробітниками; чого бракує, то це динамічного характеру знецінення дипломів з плином часу і усвідомлення, що воно підганяється суспільним тиском розширення доступу до освіти, а не роботодавцями з постійною зацікавленістю у сигналах.

Поясню, що це означає. Високотехнологічне суспільство не означає, що значна частина робочої сили складається з експертів. Більш вірогідною є модель, яка виникає прямо на наших очах: розподіл робочої сили на експертний сектор (близько 20 відсотків) і велику кількість рутинних, або навіть лакейських посад у сфері послуг. Дійсно, із розвитком комп’ютеризації та автоматизації, може статися й таке, що рутинна робота середнього класу поступово зникне (оскільки кількість кваліфікованих та напівкваліфікованих робочих місць, що вимагають ручної роботи, значно скоротилася), залишаючи навіть більшу прогалину між нечисленною технічною / управлінською / фінансовою елітою та всіма іншими. З цієї причини можна очікувати, що найбільш дошкульною соціальною проблемою майбутнього буде не расова чи гендерна, а класова. За умов автоматизованої економіки 21 століття більшість робочої сили може залишатись зайнятою в основному через свою зарплату, яка повинна бути нижчою за витрати на утримання роботів – особливо, якщо виробництво роботів змінюватиметься так само стрімко, як виробництво комп’ютерних систем.

За таких умов процеси знецінення дипломів продовжуватимуться, фактично навіть за умов ще більшого тиску. По-перше: коли є лише невелика кількість хороших робочих місць, існує надзвичайно висока конкуренція за доступ до них, що в свою чергу підіймає освітні вимоги до захмарних висот. По-друге: система освіти починає відігравати важливу роль у вирішенні проблеми із вивільненою частиною робочої сили, саджаючи людей за парти і таким чином на деякий час утримуючи їх подалі від ринку праці (що в свою чергу дозволяє стримувати зростання рівня безробіття); вона може навіть виконувати роль прихованої системи соціального забезпечення, надаючи мінімальну соціальну підтримку у формі кредитів для студентів та субсидуючи створення штучних робочих місць подібно до того, як це свого часу робило Управління громадських робіт (Works Progress Administration, WPA – найбільша в історії США організація, що займалася працевлаштуванням безробітних на громадських роботах, діяла у 1939-1943 рр. – прим. пер.) Освіта є політично прийнятною в якості соціальної допомоги, бо не визнається такою. Однак утримання безробітних в освітніх закладах також підтримує потік дипломів про освіту, посилюючи перший процес.

Знецінення дипломів також вплинуло на розвиток економіки у сфері високих технології. Наприклад, через те, що у 1960-70х рр. поміж випускниками бакалаврських програм зросла конкуренція за управлінські посади, все більш популярним ставав ступінь магістра бізнес-адміністрування (Master of Business Administration, M.B.A.), що врешті-решт стало новим стандартом для отримання посади у сфері корпоративного бізнесу. Ті, хто мали цей ступінь, намагалися виправдати свій диплом, впроваджуючи нові техніки управління, і часто-густо це були не більш, ніж короткотривалі захоплення, зате вони надавали бодай формальної видимості «активній» діяльності менеджерів. Дипломовані працівники прагнуть по-новому визначати роль своїх посад та не помічати навколо себе всі ті роботи, що не потребують диплому. Відтак, спіраль змагання за освіту та зростання вимог до диплому при отриманні посади має тенденцію ставати незворотнім процесом.

Протягом ХХ століття темпи знецінення дипломів досягнули безпрецедентних показників у США, тому що ринок освітніх послуг у  цій країні є надзвичайно відкритим. Школи будь-якого типу засновуються релігійними громадами, державною владою майже всіх рівнів (за суттєвим винятком федерального уряду) та приватними підприємцями. Були навіть періоди надмірного поширення освіти, і велика кількість навчальних закладів переживала фінансові проблеми чи просто переставала існувати. Але внаслідок довготривалого поширення креденціалізму (зростання вимог до формальних ознак освіченості – прим. пер.) на ринку праці, що посилило й без того високий попит на ступені, ринок освіти був значною мірою експансивним. Стабілізація кількості осіб, що навчаються, у 70-х роках, особливо серед чоловіків, була однією з тих тимчасових затримок, коли інфляція професійної цінності освітньої «готівки» (currency) відносно зростання особистих затрат на отримання освіти призвела до переформулювання цілей, однак черговий інфляційний цикл розпочався на початку 90-х. Розповсюдження освітніх закладів останнім часом поновилося за рахунок нових типів закладів – училищ (community colleges), шкіл комерції – що явно орієнтуються на надання практичних навичок роботи, відмовляючись від більш давніх культурних виправдань освіти. Також відновилася освітня експансія за рахунок релігійного сектантства у формі християнських шкіл, чи у випадку чорношкірої общини – мусульманських. Згідно з моделлю «академічного процесу» Дженкса та Рісмана (1968), свідомо альтернативні форми освіти в кінцевому підсумку завжди починають наслідувати модель атестації мейнстрімної освіти, а тому вікно самобутності цих форм освіти не може бути відкритим протягом тривалого часу. Їх можна вважати своєрідною спробою отримати початкову перевагу, подалі від явно відчуженої та поразницької атмосфери боротьби за атестати у середній школі. [2]

Зростання розриву між високотехнологічними, високооплачуваними та всіма іншими робочими місцями уже наявне: скорочення штатів, що, як правило, нав’язується новоспеченими магістрами бізнес-адміністрування, яким треба якось застосовувати свою економічну раціональність на практиці, торкається традиційних управлінських професій та посад білих комірців, а вивільнені кошти перетікають на збільшення числа освітніх підприємців (та водночас збільшують кількість консалтингових фірм). Наша масова ідеологія на всі боки вихваляє цей факт, здіймаючи шум навколо кількох найбільш успішних прикладів; чого не помічають, так це загальної зміни у структурі та зростання стратифікації в її межах.

Динаміку знецінення дипломів, а також те, що вона робить із освітніми кар’єрами та організацією освіти, не особливо визнавали; інфляція дипломів є явно невластивою для офіційних заяв темою. Точніше кажучи, звісно, багато хто усвідомлює інфляційну динаміку, її обговорюють в кулуарах, у приватному оточенні, де про неї згадують зазвичай із гумором чи цинізмом. Освіта заради високих технологій є ідеологічною легітимацією; в кращому випадку це лише напівправда, оскільки лише невелика частина осіб, яким вдасться подолати труднощі освітньої системи, отримають навички відповідно до своєї професії та навіть зможуть застосувати їх на певному етапі своєї кар′єри. Освіту також виправдовують демократичною рівністю можливостей, і знову-таки це справедливо лише почасти, оскільки поширення освітнього успіху протягом двадцятого століття не послабило зв’язку між професійними досягненнями та сімейними зв’язками. Соціологи пропонують всестороннє підтвердження того, як більш чи менш сприятливі освітні перспективи передаються через культуру сім′ї та її економічні можливості. Всі ми про це знаємо. І все ж неймовірно, наскільки майже всі ідеологічні фракції у Сполучених Штатах сприймають освіту, як найкраще вирішення соціальних проблем. Це щось на зразок світської релігії, яка підтримує життєздатність ідеології рівності, бо ми всі прикидаємося, нібито наші діти навчаються у школах, де на перший погляд до них всіх ставляться однаково.

Поєднання ідеологій, що підтримують освіту – технологічний прогрес плюс демократична можливість – також виконує роль захисної ідеології для тих, хто заробляє на життя в освітній системі. І якщо все, що стосується приземленої матеріальної сторони академічного життя (на зразок перемовин про розмір зарплатні), професори воліють тримати в секреті, то можна додати, що технологічна ідеологія / ідеологія демократичних можливостей підтримує не лише забезпечення робочих місць професорів, але й забезпечує матеріальну основу інтелектуального життя; вона допомагає професорам здобувати спонсорську підтримку, що враховує їхню зацікавленість виробляти знання та насолоджуватися продуктами високої культури. Знецінення дипломів – брудна таємниця сучасної освіти. Якби хтось визнав це публічно – навіть гірше, якби це стало предметом політичного обговорення – це змусило б зіткнутися безпосередньо з проблемою класової нерівності та реального зростання класової нерівності, певною мірою напряму пов’язаної із поширенням креденціалізму. Тривале розповсюдження інфляційної освітньої системи дипломів применшує проблему класового конфлікту в Сполучених Штатах двома шляхами: по-перше, вимагає перспектив мобільності десь там внизу, представляючи ці проблеми непов’язаними між собою і таким чином приховуючи нездатність системи виконати свою ж обіцянку; по-друге, здійснюючи приховані трансферні платежі безробітним та частково зайнятим за допомогою кейнсіанського (чи WPA) аспекту освітньої системи.

Межі витрат на інфляційне штампування дипломів

В принципі, поширення освіти та знецінення дипломів могли б продовжуватися до нескінченності, аж доки від вахтерів не почали б вимагати докторського ступеня, а домогосподаркам та няням не потрібно було володіти магістерськими ступенями у сфері побутових технологій та дитинології. Людей можна було б тримати у школі до дедалі поважнішого віку, скажімо так, до тридцяти-сорока років.

Це припущення виглядає менш фантастичним, якщо згадати відповідний реальний прецедент, який, щоправда, охопив лише незначну частину населення: за часів останніх китайських династій масове змагання за офіційні ступені змушувало дрібну знать готуватися до іспитів до сорока років. (Chaffee, 1985). У принципі, позаяк цей процес сам себе живить, знецінення дипломів могло б вимагати будь-якого обсягу освіти. В якомусь далекому майбутньому може настати щось подібне до соціалізму, коли фактично все населення або отримуватиме стипендію в школі, або ж працюватиме в освітній системі, тоді як матеріальним забезпеченням суспільства займатимуться комп’ютери або роботи.

В реальності ж спіральний шлях поширення навчання та інфляції дипломів розгортається не так і м’яко. Досі у моєму обговоренні інфляції дипломів питання ціни відкидалося. У випадку валютної інфляції, що стала зразком для моєї моделі, витрати на друк ще більшої кількості готівки незначні. Втім, штампувати дипломи про освіту дуже дорого: вони включають в себе витрати на вчителів, на персонал, на інфраструктуру, на студентські витрати на проживання. В історії були випадки, коли університети відкрито друкували (чи виписували) та продавали дипломи, так як це робили, до прикладу, відмираючі французькі університети у XVIII ст. (Collins, 1981) У сучасних Сполучених Штатах установи, що надають акредитацію, намагаються ліквідувати дипломні комбінати, гарантуючи, що всі документи про освіту відповідають існуючим стандартам. Зрештою, неможливо також, щоб вимоги до дипломів зростали до нескінченності (до рівня «доктора вахтерських наук») – обмеження накладаються відсотком ВНП, який можна витратити на виробництво дипломів у порівнянні з альтернативними варіантами. Для точності давайте поділимо постачальників документів про освіту на публічний та приватний сектор (які можуть аналітично перетинатися). Для публічного сектору обмеженням є те, яку частину бюджету (і податків) можна виділити на освіту; для приватно виробленої освіти обмеженням є те, скільки грошей студенти (чи їхні батьки) можуть дозволити собі витратити. При зростанні темпів знецінення дипломів (тобто за умов, коли дедалі більше років потрібно для виробництва валюти освітнього ступеню, придатного для застосування на ринку праці), затрати як приватних інвестицій, так і державних дотацій на підтримку виробництва освітньої «готівки» зростають до точки, в якій зустрічні тиски сповільнюють поширення освіти, зупиняють його чи навіть запускають зворотній процес.

Можливі кілька варіантів налагодження ситуації. Індивіди можуть вибути з боротьби за дипломи, затиснуті між вартістю освіти та винагородою, яку вони отримують (чи очікують отримати) на ринку праці. Різною мірою це трапляється у будь-яку епоху і є частиною шляху відсіювання, що формує ієрархію рівня освіти. Інший тип пристосування має місце на колективному рівні – готовність громадськості платити за освіту може знизитись. Випадки народної реакції проти освіти задокументовані у роботі: Collins 1998:  515–20,  581–82. Гіперінфляція освіти в Іспанії у XVI ст. призвела до розчарування в освіті та занепаду багатьох шкіл; в Німеччині та Франції наприкінці вісімнадцятого століття були поширені рухи за скасування університетів, і це справді зробили у Франції. У сучасних Сполучених Штатах освіта продовжує отримувати сильну ідеологічну підтримку, політики з обох боків політичного спектру загалом схвалюють освітні витрати. Існує також третє рішення: скоротити витрати на виробництво документів про освіту. Кількість вчителів та персоналу можна скоротити, «надмірну активність» можна усунути, що дозволить школам сконцентруватися на нібито практичному наповненні програм і повинно зробити дипломи доступнішими. Останнє є до певної міри штучним заходом, якщо врахувати, що цінність ступеню є його символічною легітимністю щодо панівного серед населення стандарту освіти. Тим не менше, якщо перебувати в режимі скорочення витрат і навертання-до-бізнесу, то це відіб’ється на тому, яким чином визначатиметься значення ступенів. Ці різні форми пристосування можуть тривати одночасно, у різних співвідношеннях; всі вони є частиною середовища, в якому нині працюють академіки.

Перекладено за виданням: The Future of the City of Intellect: The Changing American University, ed. by Steven Brint (Stanford University Press, 2002), pр. 23-46.

Переклали Галина Герасим та Остап Кучма

Відредаговано в мережі liva_dumka

Читайте також:

ЖУРНАЛ «СПІЛЬНЕ», № 3: Політика освіти

Технологическое замещение и кризисы капитализма: выходы и тупики (Рэндалл Коллинз)

Проект массовой доступности высшего образования может быть свергнут (Крейг Калхун)

Надежда против надежды: необходимое предательство (Ник Бойрет)

Капитал, власть и класс (Мэтт Видал)

О революциях личности и реформах образования (Александр Бикбов)

Освіта фаст-фуд. Чому Європою шириться студентський протест? (Олексій Вєдров, Кирило Ткаченко)

Посилання:

Black, Donald. 1993. The Social Structure of Right and Wrong. San Diego: Academic Press.

Bourdieu, Pierre. 1988. Homo Academicus. Stanford: Stanford University Press.

Brown, David K. 1995. Degrees of Control: A Sociology of Educational Expansion and Occupational Credentialism. New York: Columbia Teachers College Press.

Chaffee, John W. 1985. The Thorny Gates of Learning in Sung China. Cambridge: Cambridge University Press.

Collins, Randall. 1979. The Credential Society: An Historical Sociology of Education and Stratification. New York: Academic Press.

———. 1981. “Crises and Declines in Credential Systems.” Pp. 191–215 in Randall Collins, Sociology since Mid-century: Essays in Theory Cumulation. New York: Academic Press.

———. 1998. The Sociology of Philosophies: A Global Theory of Intellectual Change. Cambridge: Harvard University Press.

———. 2000. “Comparative and Historical Patterns of Education.” Pp. 213–39 in Maureen T. Hallinan (ed.), Handbook of the Sociology of Education. New York: Kluwer Academic/Plenum Publishers.

Dore, Ronald P. 1976. The Diploma Disease: Education, Qualification, and Development. Berkeley: University of California Press.

Jencks, Christopher, and David Riesman. 1968. The Academic Revolution. New York: Doubleday.

Meyer, John W., and Brian Rowan. 1977. “Institutionalized Organizations: Formal Structure as Myth and Ceremony.” American Sociological Review 83: 340–63.

Ramirez, Francisco, and John Boli-Bennett. 1982. “Global Patterns of Educational Institutionalization.” Pp. 15–36 in Philip Altbach (ed.), Comparative Education. New York: Macmillan.

Spence, A. Michael. 1974. Market Signaling: Informational Transfer in Hiring and Related Screening Processes. Cambridge: Harvard University Press.

Turner, Stephen P., and Jonathan H. Turner. 1990. The Impossible Science: An Institutional Analysis of American Sociology. Newbury Park, CA: Sage Publications.

Waller, David V., and Randall Collins. 1994. “Did Social Science Break Down in the 1970s?” Pp. 15–40 in Jerald Hage (ed.), Formal Theory in Sociology: Opportunity or Pitfall? Albany: State University of New York Press.

Примітки

1. Мейєр та Рован (1977) розробили інституційну теорію, яку Рамірес та Болі взяли собі за основу. Вони подали школи за явний приклад інституцій, престиж яких засновується на міфі того, що вони роблять. Визначення кваліфікаційних рангів направду є маніфестацією організаційного міфу, і вона покликана визначити якості відповідної культури сучасності, але динаміка знецінення дипломів на зростаючому американському ринку вищої освіти породила цю культуру.

2. Освіта на дому може видаватися реальним розривом із фомальною системою кваліфікації – залишається тільки спостерігати за тим, у що це все виллється. Існують припущення (Біллз, особисте спілкування), що заходи тиску, які змусять домащнє навчання відповідати офіційним кваліфікаційним зразкам, уже на підході.

Наступний номер

Наші видання

Блоги

Facebook

Наші партнери